以語言輸出為導向的跨文化交際實踐教學新思路

陳奕曼

(揭陽職業技術學院外語系，廣東揭陽522000)

以語言輸出為導向的跨文化交際實踐教學新思路

陳奕曼

(揭陽職業技術學院外語系，廣東揭陽522000)

跨文化交際教學的最終目的是培養學生的跨文化交際能力，但目前我國跨文化交際課堂教學模式不利于學生的跨文化交際能力的培養。針對高?？缥幕浑H教學實際，依據Swain提出的輸出假設理論及語言輸出的功能，探討語言輸出在跨文化交際教學中的作用及教學中需要注意的問題，以期對跨文化交際教學微觀層次的教學技巧有一定的啟示作用。

跨文化交際教學;語言輸出;輸出假設

一問題的提出

隨著全球化進程的不斷加快、加深，地域化、國際化的合作也逐漸擴展到各個領域當中。具有不同語言及文化背景的人們的接觸日益增多，跨文化交際已經成為涉外交際活動中必不可少的重要組成部分，也成為外語領域中的重要研究課題之一，因而跨文化交際的研究成果一直受到學術界的關注。但就目前高校的實際教學來看，跨文化交際的教學效果在高校中給予的重視程度還遠遠不夠。一個突出的現象是:跨文化交際教學中的語言輸出不夠。由于大多數高校的跨文化交際教學大多采用合班教學，教師以教授跨文化理論和知識為主，學生被動聽課，聽教師分析案例，成為被動的信息接受者(ignorant receiver)。學生積累了理論上的技巧及中西文化的差異，但缺乏足夠的實踐機會。因此在實際交談中，有些學生因口語或聽力能力太差而不愿或不敢參與和外國人對話，以至本來就很有限的英語對話能力非但沒得到提高，反而呈逐漸退化，甚至有喪失之勢。有些學生有機會和外國人對話，卻不知道在真正的交際中應該如何操作，不是不知所措，舉步維艱就是出現許多令人啼笑皆非的語用錯誤。這樣的跨文化教學充其量只完成外語學習初始階段的目標——文化適應;而達不到培養具有跨文化交際能力的現代人的最高目標。這些事實說明目前中國高校的跨文化教學必須對語言輸出及其微觀層次的教學技巧和模式加以重視。否則，培養出來的學生在實際的跨文化交際中交際能力低下甚至導致失敗。筆者認為跨文化教學應該保證一定比例的理論教授課時，但實踐課應加大語言輸出的比例和量度來提高學生實際的交際能力。

二輸出假設理論及語言輸出的功能

輸出假設是加拿大多倫多大學的教授Merrill Swain針對Krashen提出的“語言輸入假設”中的不足提出了“語言輸出假設”。通過長期觀察和研究加拿大推行的以法語為第二語言的沉浸式課堂教學，發現學生們盡管多年接觸到大量的高質量的語言輸入，但是這些語言輸入并沒有導致相應的正確的語言輸出。于是Swain得出這樣的結論:學習者不僅需要可理解的輸入，更需要可理解的輸出。Swain(1985，1993，1995，1998，2002)不斷地發展她的假說，提出語言輸出的三大功能:

1．注意/觸發功能(noticing/triggering function)。注意功能指學習者在進行目的語輸出的時候會感到有時并不能把自己想要表達的東西用自己所掌握的目的語表達出來，從而引起學習者對語言問題的注意。

2．檢驗假設功能(hypothesis－testing function)。二語習得被認為是一個對目標語不斷作出假設，并對假設不斷修改的過程，這過程也叫做試驗運行(trial run)，輸出正是一種對目標語潛在假設進行檢驗的手段。

3．元語言功能(metalinguistic function)。元語言功能是指學習者運用語言來分析和描述語言，是對語言形式的思考。Swain 對輸出的元語言功能的研究表明，語言表達和語言反思對語言運用過程起到積極的作用。［1]［2]

三語言輸出理論與跨文化交際教學的關系

跨文化交際教學的目標適用于大量需要旅居國外的學生、外交官、商務管理人員和軍人，也適用于國內涉外的單位以及廣大的外語學習者。對于廣大的外語學習者來說，雖然他們大多暫時還沒有與來自不同文化的人相處的需要，但是隨著政治、經濟、教育、旅游以及科學技術的日益國際化，跨文化交際能力必將成為新時代生存和競爭的武器。［3]從培養具有跨文化交際能力的現代人的培養角度來看，跨文化交際的教學目標應該是:認識跨文化交際的本質，了解其過程，探究在這過程會發生什么，怎樣產生的，產生什么后果，以及如何解決和避免交際中產生的障礙、沖突等，從而增強跨文化交際的意識，提高跨文化交際的能力。另外，通過與不同文化進行比較，改善學生的自我認識，促使其重新審度自己的文化，成為具有跨文化交際能力的現代人。那么如何讓學生認識跨文化交際的本質，了解其過程，探究在這過程會發生什么，怎樣產生的，產生什么后果，以及如何解決和避免交際中產生的障礙、沖突等?沒有真正的交際性語言輸出，學生得到的跨文化交際的經驗只能從“紙上”得來的。而且我們傳統的跨文化教學只是理論性的文化概述、文化對比和案例分析，培養學生的跨文化交際能力在很大程度上取決于教師的課堂教學設計。但是參加模擬跨文化交際活動的學生們大多是中國學生，他們之間的交流也只能是“中國式”的交流，與真正的與外國人的交際相去甚遠。因此，跨文化交際教學一定要有真實的跨文化交際環節，才能發現問題，解決問題。

四語言輸出在跨文化交際教學中的作用

根據Jeremy Harmer，輸出分兩種:一種是操練性輸出(practice output)，另一種是交際性輸出(communicative output)。操練性語言輸出活動沒有達到提高學習者語言輸出的主動性，很難提高語言的實際運用能力。而交際性語言輸出強調積極地創造語言輸出的環境和機會，鼓勵學生通過完成交際任務，使他們意識到自己語言輸出中存在的問題，在語言實踐和反饋修正中得以完善。［4]Swain也在其研究中指出，雙向信息交流活動及“推動式”輸出(pushed output)是形成表達能力的關鍵因素。因此要提高跨文化實踐教學效果就要培養跨文化交際性語言輸出。

培養跨文化交際性語言輸出應采用合作學習模式，即外籍教師承擔一個角色，一位或多位學生承擔另一個角色。一位本土英語教師站在第三方的位置，協助學生和外教對交際中雙方產生的障礙、沖突等進行分析。這里讓外籍教師承擔一個角色的原因為:1．學生跨文化交際能力強弱同他們與目的語文化及目的語人士接觸多少有著直接的關系。因此，盡量多地與目的語文化和目的語人士接觸是提高學生跨文化交際能力的最佳途徑。2．本土教師的英美文化知識也是通過書本獲取的，屬于間接的文化知識(indirect knowledge)，這在認知上也有缺陷。有學者對大學英語教師的跨文化交際能力進行了調查。調查結果顯示，高校英語教師的跨文化交際處于中等水平，且在情感、認識和行為層面出現不均衡分布，交際技能相對薄弱。3．很多教跨文化交際的教師沒有經過正規的業務培訓，也沒有出國進修，中國的國情也決定了他們不可能有這樣的機會，他們的跨文化交際策略、經驗和文化教學的能力有待提高。4．外籍教師是本土英語老師培訓的良好資源。因此，外籍教師參與對話，讓自己成為交際一方，使英語課堂成為跨文化交際的一個有效的場所。本土教師在教學上起策劃交際主題、監控、幫助和外籍老師一起剖析中西不同的思維、行為方式、禮儀習俗等作用。在跨文化交際教學中一定要由本土教師來操控這是因為外籍教師在教學中必然體現出自身的文化傾向，使英美文化單向沖擊我們的本土文化，他們在中國傳播英美文化的行為準則和價值觀念，而他們自己卻只擁有單一語言和單一文化，對中國的文化和語言卻不熟悉。因此本土教師操控課堂既使學生適應英美國家的價值觀念又不疏遠自身的社會背景。

如果把語言輸出的三大功能放在課堂中跨文化交流進行分析，我們可以看出，語言輸出能引起學生對自己已有的文化知識的思考，最終能在提高語言運用能力的同時豐富自己的文化素養，增強跨文化意識，提高跨文化交際的能力。［5]

首先從注意/觸發功能來看，學生在語言輸出過程中可能遇到的是語言形式，語言意義方面的，也可能是文化方面的。

例如外籍教師問一個學生中國各種不同的宗教。學生回答:“Er．．．er，China’s main religions are佛教、道教、伊斯蘭教and基督教，(轉向本土老師)Mrs Chen，can you tell me how to speak佛教、道教、伊斯蘭教and基督教in English?”…外教又問:“I learnt from history that Christianity failed to spread in China，butwhy?”學生搖頭示意無法回答這個問題。在這里，學生因不會用英語表達中國的四大宗教使只能求助于本土教師。當外教問到基督教在中國的傳播為什么未能普及時，學生回答不出來。這時本土老師可以解釋:獨神論的觀念和中國傳統相違(its monotheistic nature runs counter to Chinese tradition)，又未能與中國人的觀念和傳統相調和(it refuses to reconcile with many basic Chinese ideas and traditions)。［6]外國人往往會提出許多不解的問題，要求學生給予解答和解釋。了解中國的各種事物，學會用英語表述中國文化，這是跨文化交際的基本功。在語言輸出過程中，學生為自己的表達需要，運用已有的知識為想要表達的意義尋找合適的形式與意義連接，結果因為語言能力的限制，未能表達出來。只有進行語言輸出，學生才會注意到自己的語言問題，發現自己想表達的意思和能夠輸出語言所表達的意思之間的差距，也才會意識到自身文化知識結構的缺陷。同時也會反思跨文化交際是個雙向交際的過程，不僅要了解英語國家文化，也要了解自己的文化，更要知道用外語表達自己的文化。如果對自己的文化不重視，不研究，也就沒有話語權。通過這次實踐，學生發現了自己語言和文化的缺陷，在以后的學習中會注重有關中國宗教、歷史、哲學、文學及藝術的英文文獻閱讀，實現語言輸入和輸出的良性循環與相互促進。

從檢驗假設功能來看，學生常把語言輸出作為嘗試新的語言方式或結構的一種方法，試圖通過輸出來肯定或否定自己的假設，并且進一步整合自己的語言知識。同樣道理，學生也可能根據自己所感知的母語文化知識而對目的語文化現象進行假設。而一旦他們的這種假設和目的語國家的文化不符合，他們對兩種文化的差異性的理解會進一步加深。

例如外籍教師夸獎學生新買的帽子好看。

外教:Hey，Lucy，your new hat looks very nice．

學生:Thank you．My boyfriend bought it from Guangzhou．Do you like it?

外教:Oh，I like it very much!

學生:Well，if you like，I’ll ask my boyfriend to buy one for you．

顯然，在這個對話中，本土教師應該指出學生對外籍教師產生了誤解，認為外教夸獎她的帽子是索求的暗示，所以才提出下次讓她男朋友捎一個帽子給外教。而外教根本意識不到她是在發出暗示。當外國人夸獎時，只要回答“Thank you．”或“I’m very glad you like it．”就可以了。因此，外籍教師與學生的會話能幫助學生對自己的語言交際能力做出比較現實的評判。同時，本土教師也應該告訴外籍教師，中國學生提出幫她買帽子是一種熱心的表現。交際雙方在交際過程中發現自己的假設不符合事實時，就會加深對兩種文化的理解。

最后，元語言功能。元語言是語言教學的工具。語言教學的任務是講授語言，而教目的語的過程中使用的工具是元語言。Buchman認為，互為描寫關系的兩種語言也是對象語言——元語言關系，放在英語教學里，實際上就是把英語既當作目的語言又當作工具語言。元語言功能是學習者運用語言來思考語言的運用，它幫助學習者控制或消化語言知識。Swain認為在某種特定條件下，學習者會用目的語來思考他們的輸出。在跨文化教學中，可以讓學生利用自己的英語知識和水平力求達到以英語作為元語言來描述和解釋英語的階段。

例一:外教和學生在談論班里一個同學被口語老師打了不及格的分數。外教說:“The freshman plucked the oral English test．”學生不明白“pluck”的意思。外籍教師解釋道:“Plucked”means the same as“flunked”．To be flunked is to fail in an exam．”在這里，外籍教師的語言輸出發揮的就是元語言(即解釋)功能。對話展示了語言的自稱(self－referential)性和解釋(glossing)功能。如果學生知道pluck的含義，他們就不會有這段對話。這個例子代表了日常生活和語言教學中元語言功能的普遍現象。［7]

例二:外籍教師和學生在談論中國影片里皇帝自稱自己為“朕”。學生可以解釋“朕”為“a kind of Chinese royal‘I’used exclusively by Chinese emperors．”在這里，學生用元語言(英語)解釋了“朕”的意思，解釋一個名詞用了“It is a kind of…”的句型。在語言輸出的過程中，他學會了用英語來思考自己的輸出，語言輸出就起到了元語言功能的作用。本土教師可以進一步告訴外籍教師和學生，中國自秦始皇以來，古代皇帝就自稱“朕”，這種心態也為中國統治者所獨有，英文里是沒有的。這就要求學生要學會用英語來表述中國人特有的表達方法和獨到的觀念。因此，只有進行交際性的語言輸出，學生才能學會用語言描述和解釋自己所要表達的內容，也才能深刻理解所學的語言的本質。

五幾點應注意的問題

綜合跨文化課堂教學現狀、語言輸出理論的分析以及課堂教學實踐，筆者認為語言輸出理論運用于跨文化交際教學中有助于提高學生的口語表達能力、跨文化交際的水平并拓寬跨文化視野。但是應該處理好以下問題:

1．語言輸出活動要和教材涉及到的具體某種文化有機地結合起來，要圍繞某一文化現象來設計交際性的教學任務和活動。對于文化貫串到教學活動要把握時間限度，應避免某個文化提及過濫或過少。

2．在語言糾錯方面，教師應該把注意力放在糾正學生的語用錯誤和交際方式上，而不是培養學生說出符合英語語法規則的英語句子。因為符合語法的英語不見得就能夠進行交際;即使句子不規范，也不見得不可能進行交際。

3．跨文化交際教學的內容至少應該包括中國文化和英美文化兩個部分，而英美文化的掌握也要立足于對中國文化的認識和了解。如果缺失了兩種文化其中一種，就等于是失去了交際的一方，交際就無法進行。在語言輸出活動中既要有表達英美文化的內容，也要有用英語表述中國文化的內容。

筆者在這里只介紹一種有效的方法——語言輸出，但是跨文化交際的教學方式絕不可能如此單一，它必須和其他方法結合起來使用，而且使用時還必須根據不同內容、不同層次的學生、不同階段使用不同的方法。最后需要進一步對教學理念、教材、師資、教學規模、理論課時和實踐課時比例及教學手段等方面存在的問題進行深入探討并加以解決。筆者在這里提出來，希望能引起更多教學工作者的注意。

［1］Swain，M．Communicative Competence:Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development［A］．In Gass，S．＆Madden，C．(eds．)．Input in Second Language Acquisition［M］．New York:Newbury House Publishers，1985:235－253．

［2］Swain，M．Three Functions of Output in Second Language Learning［A］．Guy．Cook＆B．Seidlhofer．Principle and Practice Applied Linguistic 1995:210．

［3］張紅玲．跨文化外語教學［M］．上海:上海外語出版社，2007:55．

［4］張敘，陳澤蓉．論“輸出”在外語教學過程中的地位［J］．重慶工業高等?？茖W校學報．2001:(10)．

［5］胡娟．語言輸出實踐與英語專業學生文化素質的培養［J］．民族論壇，2006:(12)．

［6］張榮建．用英語與老外聊天［M］．重慶:重慶出版社，2001: 340．

［7］馬玉夏．元語言及其對外語教學的啟示［J］．科技信息．2007:(15)．

［8］李少華．英語全球化與本土化視野中的中國英語［M］．銀川:寧夏人民出版社，2006．

［9］王榮英．大學英語輸出教學論［M］．上海:上海交通大學出版社，2008．

［10］蔣亞瑜．英語教學中的中國文化缺失及對策［J］．集美大學學報，2009:(3)．

［責任編輯張燦邦］

A New Approach:The Application of the Comprehensible Output Hypothesisin Cross－communication Teaching

CHEN Yi－man
(Dept．of Foreign Languages，Jieyang Vocational and Technical College，Jieyang Guangdong 522000，China)

The ultimate purpose of cross－cultural communicative teaching is to cultivate students’cross－cultural communicative competence．But the present teaching mode can not fully cultivate such competence．Based on the inadequacy of the present teaching mode and Swain’comprehensible output hypothesis，this paper analyzes how comprehensible output is going on in the cross－cultural communicative teaching and provides suggestions to improve the teaching quality．

cross－cultural communicative teaching;comprehensible output;comprehensible output hypothesis

book=3,ebook=77

G40－055

A

1008－9128(2010)03－0112－04

2010－03－21

陳奕曼(1980－)，女，廣東揭陽人，廣東揭陽職業技術學院講師。研究方向:外語教學與研究。