從學生學習成績變化思考學習能力培養(yǎng)

　　摘要：本文跟蹤高三年級三組學生學習成績情況，分析特征，從高中新課程實踐和素質教育角度分析學生學習能力要素，探討中學物理教學中建構學生學習能力策略。
　　關鍵詞：學習成績；學習能力；建構策略
　　中圖分類號：G633.7　文獻標識碼：A　文章編號：1003－6148(2010)12(S)－0015－4
　　
　　引言
　　
　　近年來，隨著高中新課程實踐的深入，素質教育思想已深入人心。特別在高中新課程實踐后，各地高考命題的基本指導思想更加注重對學生能力和科學素質的考察，使高考要求從過去的考察知識發(fā)展到考察知識和能力，進而再發(fā)展到考察能力和素質。何為素質?通常，我們可以理解為：(1)知識和能力的更深層次的東西是素質，是由知識和能力凝聚在一個人身上較為穩(wěn)定的品格。(2)能力以知識為基礎，而素質則以知識和能力為基礎。
　　如何在高中新課程教學實踐中貫徹素質教育思想，卓有成效地開展教學工作并爭取優(yōu)異教學成績，是教學第一線教師實踐高中新課程所面臨的核心問題。本文對筆者所教部分學生學習成績情況進行跟蹤分析，簡析學生學習能力培養(yǎng)問題。
　　
　　1　學生學習成績變化現象分析
　　
　　1.1　部分學生學習成績一覽表
　　筆者對所教部分學生進行成績跟蹤分析。做法是：將學生分為A、B、C三組，每組選5人。A組為班級前20名內，B組為班級21～40名內，C組為班41名后。三組可大致相對認為是好中差三組。(從座號基本反映學生綜合總分情況，這里的好中差僅指學習能力方面。)表1是近一年來歷次考試成績情況：中，我們可以看到，學生學習成績的變化存在以下幾條規(guī)律：
　　a　高原現象：即指經過一段時間學習后，學生學習能力達到一個較為穩(wěn)定的水平，表現在學生成績很快達到一個相對穩(wěn)定的值，或說在一個水平上徘徊，我們可稱其為高原。由此分析可知學習能力強的學生，高原值高于學習能力差的學生。整體表現為A組平均分高于B組，B組平均分高于C組。
　　b　波動現象：一段時間內學生學習成績有不顯著的變化，其變化幅度反映了學生學習能力的穩(wěn)定性。一般來說基礎扎實的學生，其基本能力強且穩(wěn)定性好，反之亦然。如，A組變化相對較小，C組變化相對較大。
　　c　階躍現象：學生學習成績提高，一般不是隨時間小步式提高，而是經過一段波動后，由一個高原向另一高原階躍。這標志著學生學習能力有一個顯著的變化。好生的階躍值相對差生高，且波動時間較短，但越高水平的階躍越困難。
　　d　潛伏現象：指有時學生學習效果不能夠完全由學習成績呈現出來，即每一個學生都有潛在學習能力，這種潛在的學習能力，可以用潛伏力度F來表征。(反映在學習成績上的波動幅度和實現下一次階躍所用的時間△t上，潛伏力度越大其階躍可能值將越大。)主要受思維方式、思維能力制約。如C組63號姜明舉和C組52號周歡歡成績變化顯著。
　　分析二：上述現象可大致用圖1表達：
　　分析三：上述現象的進一步討論及賦值(如表2)
　　小結：總體上看，學生個體間智力水平、生理特征是有差異的、有極限的。基于這樣的事實，一般說來，在相同教學條件下，差生(智力水平和學習品質一般的學生)往往表現出高原值H的起始值和最終值較低，階躍時間△t長，潛伏力度F小，波動現象頻繁，總體在較低水平高原到一般水平高原間變化，如表1中C組學生。好生(智力水平和學習品質較好的學生)學習成績變化表現為高原值H的起始值和最終值較高，階躍時間△t短，潛伏力度F大，波動現象少，總體在一般水平到高水平之間變化。
　　
　　2　學生學習能力分析
　　
　　要實現上述教學期望，其落腳點可以歸納為對學生學習能力的培養(yǎng)。
　　
　　2.1　學生學習能力的內涵
　　學習能力是在學習活動中形成和發(fā)展起來的，是學生運用科學的學習方法去獨立獲取信息、加工和利用信息、分析和解決實際問題的一種個性特征。它要求學生有一定的基本知識、基本技能和基本方法，要有相對穩(wěn)定的認知結構——即學習者加工、同化、處理新知識的形式，使學習過程處于有序的、組織化的、網絡化的狀態(tài)。
　　雖然學習能力不是知識技能本身，也不是泛泛而指的一般智力，但是，如果學生缺乏必要的知識、技能和方法，則學習活動的定向和執(zhí)行環(huán)節(jié)就不可能實現。因此，我們可以更具體地認為學習能力的實質是結構化、網絡化、程序化的知識、技能和方法，是所謂的認知結構和操作方法系統。它是學生素質的最主要部分。
　　
　　2.2　學習能力的形成過程
　　學習能力的形成和發(fā)展具有以下特點：(1)通過知識、技能和方法獲得廣泛遷移，不斷綜合和概括。(2)學習能力的形成和發(fā)展是螺旋遞進的。
　　在初始階段，從內因上看，學生的一般智力水平以及以學習動機為核心的非智力因素，對學生掌握知識、技能、方法及使其結構化、網絡化、水平化起著重要的調控作用。從外因上看教師的教學因素包括知識結構、教學過程優(yōu)化程度、教學策略的有效水平等，對學生學習能力的形成有著深刻的影響。結果在學生學習成績變化現象上，表現為經過一段學習就產生一個高原。這個高原結果，實質還僅僅由學生學習能力的基本要素構成。當經過學生進一步思考和不斷地糾偏，將知識、技能要素與原有背景技能相互作用，形成新的結構化、網絡化、程序化的新認知結構體系。而這種新體系的水平決定了學生學習能力的高低和發(fā)展?jié)摿Γ@就是學生學習成績會產生波動的原因所在。
　　如果再從普遍一般的情境向特殊情境發(fā)展，讓學生分析解決特定的問題，同時要求學生運用一定的專業(yè)方法以問題的特殊性為線索和中心，將不同的知識技能結構進行組塊，形成在不同知識、技能、方法下融會貫通和高度聯系的系統，產生更為科學的活動經驗，則標志著學生的學習能力達到較高水平和狀態(tài)。這也就是學生發(fā)揮學習潛力，實現向較高水平高原階躍現象。
　　
　　2.3　學習能力的結構分析
　　學習能力結構是一個多因素、多形態(tài)、多層次的結構。
　　(一)智力因素主要指感知、記憶、思維、想象、語言等心理特征，非智力因素主要指動機、興趣、情感、意志、性格等。前者直接參與認知的具體過程，后者是不直接參與，但對認知過程起動力和調節(jié)作用，它們共同影響著掌握知識、技能的速度和質量，制約著學習能力形成和發(fā)展水平。
　　(二)思維能力和學習方法是學習能力的核心。
　　學習本身就是一種思維活動，思維活動是在分析、綜合、抽象、推理的基礎上，將同類事物的共同的、本質的規(guī)律特征，進行概括的認知過程。在這其中學生通過對知識、技能的不斷內化，形成學習能力。另一方面，學習的方法或學習策略，也是學習能力的核心。因為學習策略比學科知識和技能具有更高的概括性、更強的遷移性和更廣泛的適應性，更體現學習者的素質。優(yōu)化的學習策略可以在學習活動中運用有效的方法和技巧進行調控，使學習潛能得到最大的發(fā)揮。
　　
　　3　培養(yǎng)學生學習能力的策略
　　
　　3.1　策略一：明確教學目標、規(guī)范教學形式，建構學習能力基礎
　　促使學生較快地達到具有一定水平的高原，是制定教學目標的基本出發(fā)點。
　　在所追蹤的三組學生中，從成績分布上可以看出他們均能達到基本要求，即掌握基礎知識和基本技能(這些同學會考成績均為優(yōu)秀)。存在的差別主要在于：應用知識解決問題能力各自不同。另外，就學生個體而言，由于受已有知識積淀和思維習慣的影響，對不同具體知識表現出的學習能力也不同。如B組、C組個別同學各次成績變化大。
　　另外，就具體知識和技能來說，還有其自身的特殊性和規(guī)律。針對不同的教學內容，采取不同的教學形式。或就同一教學內容，采取多種形式研討。規(guī)范的教學形式，可以幫助學生建構學習能力的基礎，使學生學習水平穩(wěn)定，且具有進一步的發(fā)展?jié)摿Α?br/>　　這樣一個初級的過程，讓學生感知的領域盡量廣泛，盡量接近學生生活經驗，能形成較為完整的認知結構；同時教會學生捕捉主要的、基本的、本質的內容，以便獲得事物的清晰表象。經過多次強化，還能幫助學生形成規(guī)范的思維模式，使之具備一定的學習基礎。
　　
　　3.2　策略二：通過知識網絡化、方法系統化、思維程序化建構學習能力主體。
　　增強潛伏力度，縮短階躍時間，促進新的階躍產生是教學過程中選擇教學手段的依據。
　　從學生成績變化中，我們還能看到，整體上力學成績好于電學成績，這主要因為力學問題更常規(guī)、更基礎，而電學問題更抽象、更綜合，要求學生有聯系和遷移能力。
　　隨著學習的深入，知識要點越來越多，分析方法也越來越多。現代心理學告訴我們，人的記憶是以組塊為單位。因此具有較強學習能力的人，其知識組塊，方法組塊就有更多、更豐富的內含。因此，幫助學生形成知識網絡，對每一單元知識進行深入探討，理清其脈絡，有助于學生學習能力進一步加強。如通過對人造地球衛(wèi)星、或天體運動各量的分析，使學生明白在軌道半徑R，運行速度ν，角速度ω，周期τ，高度h等量中，只有一個變量。即只需知道一個量就可求出其它量。這樣，學生可將這部分知識形成一個大組塊，產生新的記憶單元。
　　學習能力水平高低，還表現在對方法系統化的掌握水平上。如能將上述的討論方法，遷移至對閉合電路的討論中，遷移至對氣體實驗定律恒量的討論上，無疑標志著該生學習能力產生一個質的飛躍。
　　此外，學習能力另一個飛躍還表現在解決問題中的思維程序化上。這里的程序化是指思維方法的概括化，是綜合解決問題能力的表現。如培養(yǎng)學生迅速找到問題解決的關鍵點；培養(yǎng)學生面對多種解法的問題，能迅速比較出各種方法的優(yōu)劣，并選擇最佳方法；培養(yǎng)學生在方法的層次上歸納學習經驗的構造。
　　
　　3.3　策略三：開展探究性學習，構建學習能力核心
　　實現高水平上的階躍以達到高水平的高原，是教學目標的較高境界。
　　培養(yǎng)學生學習能力更深層次的目標，是培養(yǎng)學習素質。這種素質是建立在知識基礎、能力方法上，并以其為背景的一種穩(wěn)定的、有價值觀的學習態(tài)度和思維品質。
　　近年來高中新課程倡導探究性學習，為解決培養(yǎng)學生學習能力問題帶來質的變化。廣義地說，探究性學習，是一種在教學過程中創(chuàng)設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過主動探索、發(fā)現和體驗，學會對大量信息的收集、分析、處理、判斷，從而增進思考力和創(chuàng)造力。這種貼近生產實際、生活現實、科學研究的學習活動，無疑對構建學習能力核心有著積極的作用。這種學習變重記憶、理解、接受為主動探求、解決實際問題，有利于終身學習和發(fā)展學習，使學生自主創(chuàng)新和親身實踐有了落腳點。
　　開展探究性學習可以培養(yǎng)學生的自主創(chuàng)新意識。其主要表現在對問題的發(fā)現，對問題解決方法的探究，對結果的評價矯正等。在具體課堂教學中，教師可以采取以問題為中心的主題式學習方法，采用發(fā)現式教學，注重具體知識在實際生產、科研、生活中的應用。讓學生在學習中探求未知的事物或現象，獲得學習成果，體驗經歷科學家的過程。引導學生以科學家的步伐進行學習，并將所學的知識運用于實際。實際物理教學中無論是新課還是復習，都可以采用這樣的學習方式。
　　
　　3.4　策略四：注意情感目標的培養(yǎng)，建構學習能力的動力系統
　　實現一定層次的情感目標為建構學習能力的培養(yǎng)提供動力保證。
　　從學生學習成績變化分析中，我們不難體會到非智力因素對學習成果的影響。非智力因素的概念范圍很廣，那些不直接參與認知過程，但對認知活動起動力和調節(jié)作用的心理因素，均可視為非智力范圍，如心理學中動機、興趣、情感、意志，性格等。但就我們教學中情感目標的培養(yǎng)可以作為建構學習能力的另一個重要方面，這也是高中新課程要求三維目標的主要根據之一。
　　這里首先對情感目標應有一個認識，從學術的角度上說，情感應是指學生對所學知識在價值上的認同程度。它不僅僅是停留在因為老師關心而學、因為要考上高一級學校而學的這種表面化、形式化的情感標準上。從情感目標分類上說，情感目標同樣可以分為接受、反應、估價、組織、個性化等層次，每個層次還可分為若干個亞層次，并且在具體教學過程中予以實施。如磁場概念的教學，我們可以通過磁現象演示實驗引起學生注意，達到接受；再通過電流磁場的特性討論，引起學生反應；介紹磁場在科研中的廣泛應用(地磁場、回旋加速器、電動機、發(fā)電機等)，使學生在價值上對這部分的重要性有深刻的認識；進而再培養(yǎng)組織等更深層次的目標。
　　在實際教學中，教師或多或少地實現了一定層次的情感目標，只是沒有進行系統梳理，教師常說的興趣可以屬于情感范籌之中。從學生成績情況及平時的表現分析：如A組的大部分學生之所以物理成績較好，因為他們對物理抱有極大的興趣，尤其在價值觀上，他們認為今后將要選擇與物理有關的專業(yè)；B組的陳開亮、C組的姜明舉正因為感受到物理在生產、科研中應用的廣泛性，對物理產生濃厚的興趣，進而增強了學習動力，成績不斷提高；另一方面我們也不難發(fā)現，不喜歡實驗、不善于動手、不注意觀察，缺乏對事物注意的同學，往往物理成績總不太理想，學習很被動。從情感角度上分析，物理成績不理想的學生缺乏對物理學科的熱忱，對物理學的價值取向低。因此，善于營造、創(chuàng)設物理氛圍，讓學生感受物理情境，使他們體驗到解決物理問題的喜悅，將有助于產生強大的學習動