大學英語分級教學中的個體因素與策略研究

[摘要]探討大學英語分級教學中學習者的個體因素及差異。認為語言學能、性別、動機、認知風格和態度等個體因素和差異是大學英語分級教學中不容忽視的方面。英語教師和學習者都應轉變角色觀念，采取與分級教學模式相適應的角色意識和策略，以取得更好的大學英語分級教學成果。

[關鍵詞]大學英語分級教學；個體因素與差異；角色意識與策略

[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634(2011)04-0068-04

0 引言

大學英語分級教學已在各試點高校推廣展開。作為一種基于分類指導和個體差異的新時期統籌教學模式，分級教學在合理安排師生資源，保障教學進度和提高教學成效方面取得了較為理想的成果。研究者認為大學英語分級教學有利于教師開展教學活動，有利于學生學習積極性的調動。然而，正如一些研究者所提出的，應正視分級教學中出現的問題，努力完善大學英語分級教學模式。本文以學習者的個體因素為切入點，探討整合教學主體的個體差異，采取適宜的策略，進一步優化當前大學英語分級教學的具體舉措。

1 大學英語分級教學中的英語學習者的個體因素及差異

語言學家認為，影響外語學習成效的個體因素是多種多樣的，如年齡、性格、學習動機和認知風格等等。由于個體的多樣性，學習者在學習英語這一門外語時，難免表現出千差萬別的個體差異。充分認識個體差異對于教師和學生都是十分重要的。在大學英語分級教學背景下，學習者的個體因素及差異問題變得愈發重要。只有充分地認識個體因素及差異所在，教學者才能更好地尊重個體差異，更好地基于個體差異展開相適應的分級教學。

1.1語言學能與分級教學

學習外語需要一種特殊的天賦或才能，較之另外一些人，某些學習者具有較強的語言學能，而這種能力從廣義上說造成了外語學習的個體差異。當前研究普遍認為語言學能的差異的確存在，正如Neufeld所說，“像這樣的語言學能一定存在，沒有它，語言學習將是不可能的”。

學習者具有語言學能差異的觀點一直以來都與Carroll和Pimsleur的名字緊緊聯系在一起。早在1959年，Carroll和Pimsleur就發表了《當代語言學能測試》(MLAT)。該測試可成功地預測高校外語學習的成果。1966年，Pimsleur發表了另一相似的《語言學能測試》(LAB)。Carroll識別并確認了構成語言學能的4種相對獨立的具體能力，即：(1)語音編解碼能力：能夠編解語音資料，使其能被識別，并被記住；(2)對語法的敏感性：能在語句的語境中識別出每個單詞的語法作用；(3)語言的歸納能力：在有限的教學指導下，從新語料中推斷出目的語的語言形式及規則；(4)機械記憶能力：在相對短的時間內記住大量相關聯的目的語。

大學英語分級教學模式下，盡管分級的主要標準是學習者當前的英語水平，但是不同級別學習者的語言學能也具有一定的差別，尤其是在對語法的敏感性和對語言的歸納能力方面。所以，分級教學模式下的教學者，應對授課對象的語言學能進行一下摸底調查，總結出不同層次班級及個體在語言學能方面的主要特征，以便對學生進行有針對性的語言學能強化訓練，以取得更好的英語教學成果。

1.2性別年齡因素及分級教學

性別和年齡差異對外語學習的影響是顯而易見的。女性外語學習者往往在外語學習中顯示出較強的優勢。就年齡而言，外語學習群體涵蓋面廣，年齡差異大，年齡對外語學習的影響也各具特色。比如，成人學習者有明確的學習目標，很強的學習動機以及豐富的生活經驗。但他們沒有充足的時間和精力。工作和生活瑣事會使他們無法專注于學習，因而成人學習者外語學習往往缺乏持續性。大學本科生對語言和文化有極強的理解力及記憶力。與成人學習者相比，他們有認知和年齡優勢，尤其是在強調語言形式記憶的英語教學中，他們往往表現出更大的優勢。然而，他們缺乏耐性及自制力。有時，他們會抵觸并厭惡學習。對于中小學階段的英語學習者，他們在外語學習中更關注知識性和趣味性的結合。

可見，不同性別以及年齡階段的英語學習者表現出不同的特點，從大學英語分級教學角度看，問題關鍵在于了解不同級別的學習者群體所具有的性別和年齡特點。一般來講，英語成績較好的班級中女生占較大比例，而成績不理想的班級，男生比重較大，而各級別班級的年齡差異并不顯著。教師應充分利用這些特點并采取和班級性別特征相適應的有差異的教學形式。其教學內容、主題選擇、教學形式及課堂活動也應根據不同性別學習者的特點及其特定目標而進行設計。

1.3認知風格與分級教學

認知風格，也稱“學習方式”，是研究外語學習者個體差異的另一重要方面。Ausubel將認知風格定義為“在認知結構和功能方面一貫并執迷的個體差異”。在已知的認知風格中，當前探討最多的是“場獨立型和場依賴型”認知風格。場獨立型學習者善于剖析事物，易于把部分與整體區別開，集中于問題的某一部分而不受其它事物的干擾。場依賴型學習者則傾向于從宏觀上去看事物，把事物當作整體來看。布朗認為，場獨立型學習者更易學好外語，因為他們更關注語言對話中的相關細節。一些研究者發現場獨立性與外語學習的成功有很大的相關性。當遇到多義詞及短語時，場獨立型學習者往往能較快地辨別出他們的含義。當然，場依賴性對外語學習的促進作用也有待于進一步發現，因而也是不容忽視的。

另一種常見的認知風格是“內省型與沖動型”。以購物為例，有些購物者為買一件物品，走遍所有的商場，反復比較質量，價格，最后才決定買它；而另一些購物者則見到想要的物品就買，但之后往往發現買貴了或不合適。前者是內省型，而后者為沖動型。沖動型學習者在回答問題時往往可以很快做出猜測或判斷；而內省型學生則答題較慢，全面衡量。就英語學習中的快速閱讀而言，內省型學習者比沖動型學習者閱讀速度慢但準確率高。

第三種與外語學習相關的認知風格是人們對事物分類過寬或過窄的傾向性。屬于寬型的人傾向于接受概括性廣的類別，把不屬于同類的事物也包括在里面。窄型的人傾向于接受概括性小的類別，可能把屬于同類的事物排除在外。寬型語言學習者易犯過度概括的錯誤，把不屬于某一語言規則的情況也歸納進來。而窄型語言學習者過于保守，不能恰到好處地運用必要的概括能力。Maiman等人對寬／窄型認知風格與外語學習進行了研究，認為優秀的學習者應既不過度概括也不過窄概括。

在大學英語分級教學模式下，不同級別學習者的認知風格也存在較明顯的班級和個體特征。場獨立型、內省型和寬窄相宜型學習者在成績較好的班級中比較常見，而沖動型、場依賴型、過寬和過窄型則在成績不理想的班級中較常見。因而，教師應注意引導學生多進行認知風格上的調整。

1.4學習動機與分級教學

學習者花費充分的時間和精力學習是學好外語的重要因素。但關鍵問題是：學習者是否愿意花大量時間和精力來學外語，這就是桂詩春教授所說的“耐性”或“動機”。Jakobovits在研究學習者學習動機中發現：一些學習者個體因素影響語言學習的成功與否，其作用比例如表1所示。

根據Jakobovits的調查(如表1所示)，動機所占比例為1／3，顯然動機在外語學習中發揮十分重要的作用。所以即使教材優秀，教學方法適當，但學習動機不高的學生也很難在外語學習中出類拔萃。可見提高外語學習者的學習動機是十分必要的。

動機建立在需要基礎上，指導并促進人的行為。馬斯洛對人類需求進行了科學劃分，他的人類需求塔形圖的塔底是人自出生就有的生理需求(對食物、溫暖的需要)，再往上是對褒獎、身份、自尊、成就及探索的需求，塔頂是自我實現的需求。這些動機可分為天生的生理需求，如對食物，衣物的需求；以及后天習得、受環境影響的較高層次的心理需求。

動機根據其來源可分為內在動機與外在動機。內在動機來自個人對所做事情本身的興趣，而外在動機受外部因素制約，如父母的贊同、獎賞、懲罰、考高分等。內在動機往往與長遠的成功有聯系，而外在動機與短期成功相關。受內在動機驅動的學生，會自覺努力學好外語，實現自我。而受外在動機驅動的學生只在短期內學好外語，他們的行為具有階段性特征。

Gardner和Lamben將學外語的動機分為兩類：一種為“復合型動機”：學習者對目的語的文化十分感興趣，希望能最終成為其社會團體中的一員。另一種為“實用型動機”：學習者強調語言學習的實用性，如：通過畢業考試、獲得好的職位、閱讀科技文獻等。

1.5學習者的性格態度與分級教學

性格因素同樣影響外語學習的好壞。外向型與內向型是兩種主要的性格。人們普遍認為外向型的人更適合學外語，并在聽說中有優勢，因為他們更外向，更愛冒險，更善于聊天與交際。內向的學生則更含蓄、害羞、安靜。他們不善應酬，很少積極地投入到交際活動中去。相反，獨自學習往往使他們獲得很高的學習效果。他們在閱讀、寫作方面有優勢。

自尊心是另一性格因素，它體現個人對自身的評價。自尊心強的人往往充分肯定自己存在的價值，對自己持肯定和積極的態度。Heyde曾就自尊心與外語學習之間的關系做過調查。他發現自尊心強的人英語學得更好。

學習者的性格特征制約著自身對外語學習的態度。人在投入任何活動時，態度都會起作用，因而態度在外語學習中的作用也不容忽視。態度是注意力、記憶力、思維、情感和意愿等的綜合，這些因素彼此相關，一個改變，其它也隨之改變。態度在一定時期穩定，但不是一成不變的。在某一條件下，一種態度會轉化為另一種態度。一些態度只持續很短的時間，如激情，它雖然強烈，但只是暫時的情感爆發。而另一些感情持續得較長，如長期高強度勞作后的疲勞感。在外語學習過程中，學習者對學習的態度是復雜多變的。學習者很難一直保持積極的態度。學習者往往在有限而非無限的時間范圍內表現得十分專注，他們對新奇和與自身相關的問題十分感興趣，因而會表現出積極的學習態度。

在大學英語分級教學模式下，教師在成績不理想的班級中，一定在激勵學習者的自尊心和積極的學習態度上多下功夫。對于所有英語學習者，都應注意鼓勵他們培養開朗、外向的性格，多用英語進行交流溝通。

2 大學英語分級教學中，英語學習者的角色意識和策略

2.1傳統的角色策略：被動的接受者

傳統觀點認為：教師是“知識的源泉”，是權威，負責對學生的知識傳授。基于這一觀點，許多中國外語學習者都只是被動接受者。此外，教學方法影響學生角色。當前，許多教師都采用以教師為中心的教學法：他們講，學生聽。學生沒有足夠的機會練習、思考、自己得出答案。一方面，教師不得不在有限的時間內完成繁重的教學任務，所以課堂上往往是自己講解為主。他們認為教師應負責控制課堂，傳授知識。另一方面，學生缺乏自我意識，只是一味記錄，重復老師所講的內容。他們就像被喂慣了的孩子，不會表達自己的思想。

2.2大學英語分級教學中的角色策略：主動參與者

大學英語分級教學模式下，學習者英語學習具有很大的自主性。大多數的學習者能積極地學習英語。他們知道學什么，怎么學。他們自尊心很強，學習動機高。像這樣的學習者不再被動地接受語言知識，而是創造性地學習，使用語言，利用學習策略獲得提高。在小組活動中，他們互相合作，表達各自觀點，交流對問題的看法。他們是“協商者”，“合作者”。在學習新課文時，好奇心會促使他們主動搜集相關信息。在這種主動學習、解決問題的過程中，學習者起到了“探索者”、“研究員”和“創造者”的作用。當然，這種角色轉變和策略使用，離不開教師對學生的積極引導和策略培訓。

3 大學英語分級教學中，教師的角色意識和策略

教師在了解不同級別班級的學生個體差異的基礎上，應扮演學生學習的引導者、組織者和協調員的角色。充當這樣的角色，教師應著重注意如下幾方面。

3.1吸引學生的注意力并培養他們的直接興趣

全神貫注是主動學習的一大特征。教師要控制整個課堂，就必須控制學生的注意力。朱純認為學生的注意力有三種，即非隨意性注意力、隨意性注意力和后隨意性注意力。事物的新奇性以及強烈的刺激是引起注意的源泉。在教學中，教師應控制嗓音，利用現代化媒體，選擇生動有效的教學方式及教材，激發學生的好奇心，從而培養他們學習英語的直接興趣。

直接興趣是可以培養和轉化的。一些學生最初學習英語不是對英語學習過程感興趣(直接興趣)，而是對學好英語的結果感興趣(間接興趣)。但當他們學有所成時，可能對英語學習本身產生了極大的興趣，這是英語學習的不竭動力。所以教師必須引導學生使其產生興趣轉化，吸引其注意力。這些是大學英語分級教學取得好的成效的重要前提。

3.2培養學生的耐性，激發他們的動機

英語學習是一個漫長而艱苦的過程。只有歷經困難，不懈努力才能取得成功。耐性是學好與否的關鍵。意志力強的學生往往能克服困難，學好英語。教師應幫助學生培養這種意志力與耐性。

朱純認為動機驅動外語學習。只要動機存在并發生作用，學習就會取得進步。然而事實是許多學生缺乏學習英語的動機，其原因多種多樣：(1)他們對英語并不感興趣，學習負擔又沉重，從而無法學好所有科目；(2)他們對學習英語無信心，認為難而自己又缺乏天賦；(3)不適宜的教學法與不完善的設施；(4)認為英語不重要，與專業學習和將來的工作無關。

鑒于此，教師應讓各個級別的學生明白學好英語對自身及社會的重要性，培養他們的學習興趣，鼓勵學生主動學習，取得更大的進步。

3.3關注學生的情感變化，培養學習熱情

情感因素如心情、激情、熱情、焦慮、緊張等也影響外語學習。在所有感情中，熱情是一種強烈、持久、可制約學習者思想行為的因素。對于因為成績不太理想而被分入下一級別的學生群體，教師應關注學生的情感，培養他們的學習熱情，使其積極投入到學習當中。緊張對英語學習的影響也很大。當面臨危險，擔負重責時，人會表現出緊張。教師應利用教學活動創造輕松的課堂氛圍，減少中、低級別班級學生的緊張心理，使其在平和的情感氛圍中逐步提高英語學習成效。

4 結束語

對于學習者個體差異和角色策略的研究在外語教學中一直是十分重要的課題。在大學英語分級教學的新模式下，學習者的個體因素和差異更加值得關注。教師應了解這些個體因素和差異并對不同級別的學生進行正確的角色意識和策略指導，利用個體的積極因素，克服其消極因素，使學生在大學英語分級教學模式下取得更好的英語學習成效。

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