集約型教育的有效路徑是對(duì)稱化教育

【摘要】胡錦濤的清華校慶講話，指出了文化傳承創(chuàng)新與崇尚科學(xué)教育的目標(biāo)和路徑，同時(shí)也概括了對(duì)稱化教育的理論模式。實(shí)現(xiàn)集約型教育要求的生產(chǎn)最大的教育信息量、營(yíng)造最大的教育信息勢(shì)的有效路徑恰恰就是對(duì)稱化教育，因?yàn)閷?duì)稱化教育要素差別最大、聯(lián)系最緊，才能生產(chǎn)最大教育信息量，營(yíng)造最大的教育信息勢(shì)，從而使受教育主體有效地識(shí)別成長(zhǎng)過(guò)程的不確定性，規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)把握成長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】勢(shì)科學(xué)；對(duì)稱化教育；集約型教育；文化傳承：教育創(chuàng)新

【中圖分類號(hào)】G40-03 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-4634(2011)04-0001-05

1 勢(shì)科學(xué)與教育學(xué)基礎(chǔ)理論研究及國(guó)家教育發(fā)展的目標(biāo)路徑

胡錦濤在清華校慶講話中指出，“全面提高高等教育質(zhì)量，必須大力推進(jìn)文化傳承創(chuàng)新。掌握前人積累的文化成果，揚(yáng)棄舊義，創(chuàng)立新知，并傳播到社會(huì)、延續(xù)至后代，不斷培育崇尚科學(xué)、追求真理的思想觀念，推動(dòng)社會(huì)主義先進(jìn)文化建設(shè)”。回顧“勢(shì)科學(xué)與現(xiàn)代教育學(xué)理論研究”已發(fā)表的系列文章之一至之五，足以見(jiàn)證筆者的研究正是沿著這樣的教育發(fā)展目標(biāo)和路徑進(jìn)行的：首先，從幾千年的傳統(tǒng)文化中提煉出包含巨大科學(xué)信息量的核心概念“勢(shì)”，結(jié)合自然科學(xué)中有關(guān)“電勢(shì)、位勢(shì)、化學(xué)勢(shì)、量子勢(shì)”等的科學(xué)內(nèi)涵，“揚(yáng)棄舊義，創(chuàng)立新和”，給出“勢(shì)”概念的具有邏輯內(nèi)涵的普適性定義，由此在勢(shì)科學(xué)與教育學(xué)理論研究基礎(chǔ)上將自然科學(xué)研究與人文社會(huì)科學(xué)研究在邏輯層面上統(tǒng)一起來(lái)。同時(shí)，揭示了前人積累的中華文化的科學(xué)意義，“并傳播到社會(huì)”——除了本刊發(fā)表的系列文章，幾年來(lái)，筆者應(yīng)邀在復(fù)旦、清華、浙大等全國(guó)高校、學(xué)術(shù)會(huì)議、政府機(jī)關(guān)、企業(yè)組織、干部教師培訓(xùn)、大學(xué)生素質(zhì)教育和社會(huì)大型公益講壇等演講報(bào)告130多場(chǎng)，在社會(huì)的強(qiáng)烈反響得到不同媒體報(bào)道，受眾涉及專家、教師、干部、學(xué)者、在校學(xué)生和社會(huì)公眾(陜圖講壇、天祿講壇的系列講座——各六講)等不同群體；學(xué)術(shù)報(bào)告涉及學(xué)科領(lǐng)域有教育學(xué)(浙江大學(xué)竺可楨學(xué)院、中央民族大學(xué)教育學(xué)院、北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)、首都師大、山西大學(xué)及各種教育學(xué)論壇和教師教育培訓(xùn)等)、管理學(xué)(復(fù)旦大學(xué)管理學(xué)院碩博研究生，山東大學(xué)博士點(diǎn)、河海大學(xué)博士點(diǎn)、東北大學(xué)博士點(diǎn)、山西大學(xué)博士點(diǎn)及各種全國(guó)性管理學(xué)的國(guó)內(nèi)外論壇等)、法學(xué)(第一屆全國(guó)信息安全法律大會(huì)和全國(guó)干部教育培訓(xùn)西安交通大學(xué)培訓(xùn)基地“公共安全專題培訓(xùn)班”)，數(shù)學(xué)(2009年全國(guó)群論研討會(huì)及2011年全國(guó)群論研討會(huì)等)、經(jīng)濟(jì)學(xué)(2010年全國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)年會(huì)宏觀經(jīng)濟(jì)分論壇、《陜圖講壇》社會(huì)集聚與城市化發(fā)展及石家莊經(jīng)濟(jì)學(xué)院等)、社會(huì)學(xué)(2009中國(guó)社會(huì)學(xué)年會(huì)“當(dāng)代中國(guó)社會(huì)變遷與理論社會(huì)學(xué)研究新視野”分會(huì)場(chǎng)、“社會(huì)穩(wěn)定與社會(huì)管理機(jī)制研究”分會(huì)場(chǎng)及陜西省社科院社會(huì)學(xué)研究所等)、心理學(xué)(清華大學(xué)心理學(xué)系“文化教育與創(chuàng)造力”心理論壇、中山大學(xué)“中國(guó)公共領(lǐng)域的認(rèn)知與決策”國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì))、科學(xué)與藝術(shù)(2010年“科學(xué)與藝術(shù)國(guó)際學(xué)術(shù)研討大會(huì)”及“首屆科學(xué)·藝術(shù)·哲學(xué)論壇”)及科普、科學(xué)傳播、文化等十多個(gè)領(lǐng)域。勢(shì)科學(xué)理論在立足于教育學(xué)理論的邏輯重建及人文社會(huì)科學(xué)的科學(xué)化研究中，真正在“不斷培育崇尚科學(xué)、追求真理的思想觀念，推進(jìn)社會(huì)主義先進(jìn)文化建設(shè)”中起到了重要作用。

在清華校慶講話中，胡錦濤書(shū)記指出，“第一，希望同學(xué)們把文化知識(shí)學(xué)習(xí)和思想品德修養(yǎng)緊密結(jié)合起來(lái)。第二，希望同學(xué)們把創(chuàng)新思維和社會(huì)實(shí)踐緊密結(jié)合起來(lái)。第三，希望同學(xué)們把全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展緊密結(jié)合起來(lái)。全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展相輔相成”。代表國(guó)家集體智慧的胡錦濤書(shū)記的講話高度概括了對(duì)稱化教育，即“知識(shí)與品德”的對(duì)稱化，“理論與實(shí)踐”的對(duì)稱化，“全面發(fā)展(系統(tǒng)性學(xué)習(xí))與個(gè)性化發(fā)展(滲透式學(xué)習(xí))”的對(duì)稱化等，對(duì)稱化教育是提升我國(guó)高等教育質(zhì)量的有效路徑。

2 集約型教育的有效路徑——對(duì)稱化教育是提高教育質(zhì)量的根本路徑

前已述及，集約型教育即“信息量最大作用量最小的教育”。問(wèn)題是現(xiàn)代教育中，為什么需要生產(chǎn)最大的教育信息量，營(yíng)造最大的教育信息勢(shì)?如何才能有效地生產(chǎn)最大的信息量，營(yíng)造最大的教育信息勢(shì)?這還需要回到勢(shì)科學(xué)原理進(jìn)一步研究勢(shì)的運(yùn)行機(jī)制。

勢(shì)的運(yùn)行機(jī)制，即開(kāi)放系統(tǒng)的信息作用機(jī)制，遵循著“差別促進(jìn)聯(lián)系、聯(lián)系擴(kuò)大差別”的“勢(shì)趨”不變性原理。信息化社會(huì)的人才成長(zhǎng)環(huán)境是一個(gè)開(kāi)放的復(fù)雜系統(tǒng)，其內(nèi)在的信息作用機(jī)制即“差別促進(jìn)聯(lián)系、聯(lián)系擴(kuò)大差別”，在人才成長(zhǎng)根植的環(huán)境信息作用過(guò)程中，各種環(huán)境要素之間(有利的和不利的)差別促進(jìn)聯(lián)系使聯(lián)系更緊，聯(lián)系擴(kuò)大差別使差別更大，最后達(dá)到差別最大即相反，聯(lián)系最緊即相同，既相反又相同即相反相成，即對(duì)稱。環(huán)境要素的對(duì)稱化發(fā)展將使成長(zhǎng)環(huán)境系統(tǒng)中的信息量最大，信息勢(shì)最強(qiáng)，環(huán)境信息勢(shì)的增長(zhǎng)過(guò)程不斷經(jīng)歷人才成長(zhǎng)過(guò)程中的種種臨界點(diǎn)，從而產(chǎn)生不同路徑的相變和分岔，而使人才成長(zhǎng)的不確定性突顯。要能夠有效地應(yīng)對(duì)這種信息化環(huán)境中要素的對(duì)稱性帶來(lái)的人才成長(zhǎng)的不確定性挑戰(zhàn)，就必須生產(chǎn)同樣大的教育信息量，營(yíng)造同樣強(qiáng)的教育信息勢(shì)，從而才能使受教育主體有效地識(shí)別和把握具有發(fā)展前途的分岔，杜絕和規(guī)避具有風(fēng)險(xiǎn)的成長(zhǎng)分岔。因?yàn)椋瑢?duì)稱化教育要素差別最大、聯(lián)系最緊，所以，只有實(shí)施對(duì)稱化教育才能生產(chǎn)最大的教育信息量，營(yíng)造最大的教育信息勢(shì)，因而，對(duì)稱化教育是集約型教育的有效路徑。

2.1“德育和智育”的對(duì)稱化教育

在人才成長(zhǎng)的過(guò)程中，歷來(lái)都有“小成靠智，大成靠德”的教誨，其內(nèi)在規(guī)律就在于只有靠德才能將人真誠(chéng)地聯(lián)系起來(lái)，才能將心聯(lián)系起來(lái)營(yíng)造最大的信息勢(shì)。在傳統(tǒng)教育中，雖然也提出德智體美，但德與智的教育是分離的，而不是對(duì)稱的。在思想意識(shí)上根深蒂固地將“智”與“德”看做只有對(duì)立而沒(méi)有聯(lián)系，因而，教專業(yè)知識(shí)的老師和教思想品德的老師也就在制度安排上分為兩個(gè)不同的群體。德育和智育無(wú)法融合起來(lái)進(jìn)行“自然而然”的對(duì)稱化教育，致使許多學(xué)校的德育教育成為了一種導(dǎo)致逆反的“吃力不討好”的行為。人類的文明史也已證明，遵循“最普遍的法則”才是最高的品德，由此，德育教育就有可能在這種視普遍法則為最高道德準(zhǔn)則的基礎(chǔ)上真正融入科學(xué)教育之中(科學(xué)教育的本質(zhì)就是追求普遍法則)。實(shí)際上，教師真正能夠營(yíng)造信息量最大的“光芒萬(wàn)丈”的教育教學(xué)，必將像太陽(yáng)普照萬(wàn)物使萬(wàn)物個(gè)性化(自然界找不到兩片一樣的樹(shù)葉)的機(jī)制一樣，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性化。而真正的個(gè)性化又恰恰是最好的道德，因?yàn)閭€(gè)性化不侵犯他人的生存空間。在教育學(xué)理論邏輯缺失的誤導(dǎo)下，某些學(xué)校將“一對(duì)一”教育、“導(dǎo)師制”教育作為個(gè)性化教育，則完全與教育的規(guī)律背道而馳!且不說(shuō)“一對(duì)一”教育是根本不可能的，即使可能，也絕不能教出個(gè)性化。藝術(shù)教育從來(lái)都是一對(duì)一的，但學(xué)藝術(shù)的學(xué)生基本上傳承著老師的模式。導(dǎo)師制教育根本上是專業(yè)教育，而不是個(gè)性化教育。一個(gè)基本的事實(shí)是，教師只要依據(jù)勢(shì)科學(xué)理論的指導(dǎo)原則，用一個(gè)基本的理論將差別巨大的問(wèn)題或事物緊密聯(lián)系起來(lái)，特別是在追求道德的普遍法則與追求科學(xué)的普適性機(jī)制中，將品德教育與智力教育緊密聯(lián)系起來(lái)實(shí)施“德育與智育”的對(duì)稱化教育，營(yíng)造光芒萬(wàn)丈的巨大信息量，學(xué)生就必然各自選擇自己需要的信息而實(shí)現(xiàn)個(gè)性化。實(shí)際上，讓教師根據(jù)學(xué)生個(gè)體的需要進(jìn)行個(gè)性化教育，呈現(xiàn)著一種善良的“自欺欺人”，在這個(gè)個(gè)性化日益凸顯的“社會(huì)雙向無(wú)知化”時(shí)代，如果教師真的知道了某個(gè)學(xué)生的個(gè)性化需求，則很可能無(wú)意識(shí)中把他拉回到教師的模式中，使其個(gè)性化磨滅。

2.2“感性與理性”的對(duì)稱教育

李約瑟之謎指出：西方有科學(xué)是因?yàn)槲鞣绞抢硇缘模瑬|方無(wú)科學(xué)是因?yàn)闁|方是感性的。這顯然與事實(shí)不符，西方的理性不言而喻，而西方的感性更加驚人——決斗幾乎成為生活的常態(tài)。而東方則既非理性又非感性，東方的非理性眾所周知，且更為顯著，講究“中庸”、講究“天動(dòng)地動(dòng)心不動(dòng)”的文化世俗，如此才是有“城府”，能成大事，動(dòng)不動(dòng)就激動(dòng)那是“無(wú)能”。相對(duì)西方文化“決斗”這種極端的感性表達(dá)，東方人則將“留得青山在，不怕沒(méi)柴燒”奉為生存信仰，而“好死不如賴活著”也幾乎成為大眾的人生哲學(xué)。可想而知，一個(gè)人不激動(dòng)，一個(gè)民族不激動(dòng)，如何參與全球化競(jìng)爭(zhēng)?

實(shí)施“感性與理性的對(duì)稱化教育”就是要從小既關(guān)注小孩的情商發(fā)育，又關(guān)注小孩的智商培養(yǎng)。在培養(yǎng)小孩對(duì)事物的敏感性和內(nèi)在激情的同時(shí)培養(yǎng)小孩的理性成長(zhǎng)，使理性與感性上升到一個(gè)良性循環(huán)軌道——喜歡促進(jìn)理解，理解就更加喜歡。使理性與感性的彰顯差別最大聯(lián)系最緊，從而有效地營(yíng)造教育信息勢(shì)，推動(dòng)小孩的集約型成長(zhǎng)。

2.3“理論與實(shí)踐”的對(duì)稱化教育

一方面，由于信息的爆炸使信息的相互作用更加復(fù)雜，只有高度抽象的理論才能將信息及零散的知識(shí)統(tǒng)一起來(lái)找到規(guī)律性來(lái)把握整體；另一方面，對(duì)于一個(gè)迅速變換的時(shí)代來(lái)說(shuō)，應(yīng)對(duì)實(shí)踐的能力更是至關(guān)重要。而且往往是理論的抽象度越高、其內(nèi)涵就越豐富，回到實(shí)踐就越有力，所以，只有將高度抽象的理論與迅速變化的實(shí)踐對(duì)稱(統(tǒng)一、緊密聯(lián)系起來(lái))，才能產(chǎn)生有用的創(chuàng)新應(yīng)對(duì)復(fù)雜社會(huì)的生存。其具體的決策建議是：在高校通過(guò)制度創(chuàng)新推進(jìn)開(kāi)設(shè)類似于“勢(shì)科學(xué)理論”這樣能將多學(xué)科知識(shí)融會(huì)貫通的高度抽象的理論教育課程，同時(shí)利用各種有效資源推進(jìn)學(xué)生參與生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)。

在過(guò)去技術(shù)長(zhǎng)期穩(wěn)定不變的時(shí)代，教育的實(shí)現(xiàn)過(guò)程是“學(xué)以致用”，甚至可以是“現(xiàn)蒸現(xiàn)賣”，理論能力和實(shí)踐能力合而為一包含在知識(shí)之中。所以，傳統(tǒng)的大學(xué)教育就是知識(shí)教育，實(shí)驗(yàn)就是把理論重復(fù)一遍。在信息化時(shí)代，強(qiáng)大的信息作用使理論與實(shí)踐在深層次上被“極化”，理論強(qiáng)調(diào)更深層次上的抽象，而非一般意義上的知識(shí)：實(shí)踐則強(qiáng)調(diào)應(yīng)用中的“創(chuàng)新”、“競(jìng)爭(zhēng)”、“挑戰(zhàn)”甚至“冒險(xiǎn)”，而非一般意義上的“實(shí)驗(yàn)”、“試驗(yàn)”及“實(shí)習(xí)”等。

有關(guān)實(shí)踐的重要性，奧地利作家梅依林克寫(xiě)過(guò)一則極富哲理的寓言：有一只不懷好意的蛤蟆問(wèn)一條蜈蚣說(shuō)：當(dāng)你向前伸出你的第一條腿的時(shí)候，你還有哪幾條腿同時(shí)向前伸出?當(dāng)你彎下第十四條和第十九條腿的時(shí)候，你那第二十七條腿的腳掌在做什么?蜈蚣專心思索這些問(wèn)題，卻不會(huì)走路了。

這是一個(gè)很有深度的故事，它告訴人們，保持我們?cè)嫉膭?chuàng)造性，一定要投身于實(shí)踐。走路是蜈蚣最原始的創(chuàng)新，而離開(kāi)“走路”這樣最基本的實(shí)踐，考究腿的動(dòng)作排列，蜈蚣就不會(huì)走路了。同樣，想要學(xué)會(huì)游泳，就必須到水里邊去游，光在課堂上學(xué)習(xí)流體力學(xué)，即使你考上一百分可能還是不會(huì)游泳。所以，那些脫離實(shí)踐的教育，就像那個(gè)不懷好意的蛤蟆。

2.4“直覺(jué)與邏輯”的對(duì)稱化教育

楊振寧曾在電子科大做了題為“直覺(jué)會(huì)帶領(lǐng)我們走向新的研究領(lǐng)域”的演講，“在演講中楊振寧反復(fù)強(qiáng)調(diào)，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中要重視直覺(jué)。當(dāng)直覺(jué)與書(shū)本知識(shí)沖突時(shí)，是最好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，必須抓住這種時(shí)機(jī)，因?yàn)橹庇X(jué)不斷被修正的過(guò)程就是自我提升的過(guò)程，直覺(jué)會(huì)帶領(lǐng)我們走向新的研究領(lǐng)域”。

邏輯思維的重要性毋庸置疑，在前述種種感性與理性的對(duì)稱中已有論述。直覺(jué)的重要性在于它無(wú)論在科學(xué)發(fā)現(xiàn)還是理論學(xué)習(xí)中，都具有啟迪性作用。實(shí)際上“直覺(jué)與邏輯”的對(duì)稱性互動(dòng)一直就是科學(xué)發(fā)現(xiàn)與知識(shí)創(chuàng)新的內(nèi)在機(jī)制。雖然呈現(xiàn)在我們面前的科學(xué)理論看起來(lái)都是一個(gè)邏輯體系，但實(shí)際上光靠邏輯是無(wú)法創(chuàng)新的。因?yàn)閷?duì)于邏輯來(lái)說(shuō)，“結(jié)論就包含在前提之中”。在科學(xué)以及經(jīng)濟(jì)、管理和教育中，“直覺(jué)”的作用可能是無(wú)論怎樣強(qiáng)調(diào)都不過(guò)分。經(jīng)濟(jì)學(xué)家總是以理論計(jì)算為基礎(chǔ)，但預(yù)測(cè)經(jīng)濟(jì)危機(jī)往往一說(shuō)就錯(cuò)，而成功的商人從來(lái)不計(jì)算卻失誤很少；管理學(xué)家總是用理論建模來(lái)運(yùn)籌管理，但卻無(wú)法真正有效地指導(dǎo)管理，而企業(yè)家從來(lái)不計(jì)算卻不斷展現(xiàn)著管理的成功；許多偉大的領(lǐng)袖人物都是不懂?dāng)?shù)學(xué)的，但卻做出了符合真理的行動(dòng)。直覺(jué)在教育和學(xué)習(xí)中的重要性可能主要在于直覺(jué)能夠窺探到存在于知識(shí)后面的內(nèi)在邏輯，從而通過(guò)“有效的集約”找到理論的根基。真正能夠把握整體的直覺(jué)往往是更深層次上的抽象。可以想象，人類之所以使用邏輯或數(shù)學(xué)，主要是因?yàn)槿祟惖闹庇X(jué)能力太差，必須依靠邏輯按部就班才能得以前進(jìn)，當(dāng)人類具有像上帝一樣的直覺(jué)能力時(shí)，邏輯就可能成了多余的，所以就有“人類一思考，上帝就發(fā)笑”。

2.5“知識(shí)與抽象”的對(duì)稱化教育

相對(duì)于抽象，知識(shí)是具象的。在這里，抽象的意義就是將知識(shí)與知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，就是通過(guò)抽象在知識(shí)中找到更深層次的規(guī)律。前已述及，一種概念或理論的抽象層次越高，其內(nèi)涵就越豐富，回到實(shí)踐就越強(qiáng)大，可以更加有力地指導(dǎo)實(shí)踐。所以，知識(shí)與抽象的對(duì)稱化教育，就是要徹底改革過(guò)去以知識(shí)教育為主的傳統(tǒng)習(xí)慣，在知識(shí)教育的同時(shí)加強(qiáng)抽象能力的提升，在提升抽象能力的同時(shí)進(jìn)行集約型知識(shí)教育。知識(shí)離開(kāi)抽象就成為零散的無(wú)用的知識(shí)，甚至成為約束能力、約束創(chuàng)新的教條，而抽象離開(kāi)知識(shí)就可能成了幻想。在知識(shí)與抽象的互動(dòng)彰顯中，知識(shí)與抽象差別越大聯(lián)系越緊，營(yíng)造的教育信息勢(shì)就越大，集約型教育就越有效，學(xué)生成長(zhǎng)的推動(dòng)力就越大。

2.6“學(xué)習(xí)與探索”的對(duì)稱化教育

“學(xué)習(xí)與探索”的對(duì)稱化教育是強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)已知中探索未知，在探索未知中鞏固已知，并且在已知與未知的關(guān)聯(lián)中建構(gòu)新知。而在深層次上也寓意著不能將知識(shí)當(dāng)成一個(gè)完備真理從而形成一種繼續(xù)教育和學(xué)習(xí)的智障。這是集約型教育建構(gòu)知識(shí)框架體系的重要邏輯，也是集成“認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論”與“建構(gòu)主義理論”的合理內(nèi)核的核心所在。認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的探索和發(fā)現(xiàn)，但忽視了學(xué)習(xí)過(guò)程中已知與未知的信息建構(gòu)，由已知來(lái)把握整體跨過(guò)邏輯建構(gòu)新知。實(shí)際上，如果要將現(xiàn)有的知識(shí)都重新發(fā)現(xiàn)一遍，那肯定是效率極低甚至是不可能的，根本上不符合集約型非線性教育的宗旨。而建構(gòu)主義理論由于不研究信息作用機(jī)制，因而不能明確地闡述教育的內(nèi)在邏輯。桑新民在“透視美國(guó)教育技術(shù)學(xué)主流學(xué)派的發(fā)展軌跡——兼評(píng)瑞澤《教學(xué)設(shè)計(jì)和技術(shù)的趨勢(shì)與問(wèn)題》”一文中指出：“學(xué)習(xí)科學(xué)的理論基礎(chǔ)除了認(rèn)知科學(xué)之外，還包括認(rèn)知人類學(xué)、情境學(xué)習(xí)、日常認(rèn)知、生態(tài)心理學(xué)、分布式認(rèn)知以及杜威的實(shí)用主義……。這些顯然是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀之要詣”。如果一種行動(dòng)需要這么多理論來(lái)制約，那么，這種行動(dòng)的效率就值得懷疑，因?yàn)榻?gòu)主義的這些理論的綜合不能給教育行動(dòng)者一個(gè)明確的指導(dǎo)原則。實(shí)際上，所有這些理論的一個(gè)統(tǒng)一基礎(chǔ)、一個(gè)統(tǒng)一的內(nèi)在機(jī)制，就是勢(shì)科學(xué)理論闡述的教育學(xué)機(jī)制，就是在教學(xué)過(guò)程中依據(jù)勢(shì)科學(xué)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)，“將差別最大而聯(lián)系最緊的內(nèi)容展現(xiàn)給學(xué)生”，既利用對(duì)稱性的教育技術(shù)手段(如圖示的和文字的、視頻的和音頻的)，又利用對(duì)稱性的教學(xué)設(shè)計(jì)(如理論的和實(shí)踐的、記憶性的和理解性的、單向傳承的和雙向互動(dòng)的等等)，由此產(chǎn)生更多的信息量，營(yíng)造更大的教育信息勢(shì)。

建構(gòu)主義的核心概念是“建構(gòu)”，建構(gòu)就是“打框架”。框架與實(shí)體的本質(zhì)區(qū)別就是留有“空缺”，“空缺”可能是差別巨大的各種內(nèi)容，但通過(guò)“框架”構(gòu)成整體剔除了內(nèi)容的發(fā)散，所有能夠填補(bǔ)空缺的內(nèi)容都是差別巨大但聯(lián)系最緊而最有序的默化內(nèi)容(在空缺被填補(bǔ)之前，這些內(nèi)容不是明朗的)。這些有序默化的內(nèi)容形成梯度、產(chǎn)生信息勢(shì)推動(dòng)著學(xué)習(xí)者心理情感的非平衡，萌生著追求的欲望。在追求探索中學(xué)習(xí)，使相應(yīng)的默化內(nèi)容顯化而各就各位填補(bǔ)空缺，最終形成有序的顯化知識(shí)及其方法一知識(shí)和方法的有序形成智慧、從而產(chǎn)生創(chuàng)新。可見(jiàn)，建構(gòu)主義教育學(xué)習(xí)理論的理論基礎(chǔ)就是勢(shì)科學(xué)機(jī)制，但建構(gòu)主義由于理論的抽象度太低、甚至不是邏輯的敘述教育學(xué)原理，而是形象地描述教育過(guò)程，不研究教育和學(xué)習(xí)過(guò)程中的信息作用機(jī)制，所以無(wú)法將教育和學(xué)習(xí)機(jī)制用最精煉的語(yǔ)言(例如“信息量最大作用量最小”)給予邏輯的概括，無(wú)法形成明確的教育和學(xué)習(xí)的指導(dǎo)原則，因而失去了可操作性。

當(dāng)然，建構(gòu)主義理論第一次強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的“建構(gòu)機(jī)制”，使教育從強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)扎實(shí)的傳統(tǒng)教育中解脫出來(lái)，是教育理論發(fā)展的一個(gè)重要里程碑。強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)扎實(shí)的教育違背了人才成長(zhǎng)的邏輯機(jī)制。前已述及，“學(xué)習(xí)與探索的對(duì)稱化教育”建構(gòu)的“知識(shí)框架結(jié)構(gòu)”就像一個(gè)微縮的“海綿”，一遇到水分(知識(shí))就吸收，學(xué)習(xí)過(guò)程呈現(xiàn)“自主吸”的特征，效率極高，而且吸進(jìn)的知識(shí)填補(bǔ)空缺“各就各位”，形成更加有序的知識(shí)。而強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)扎實(shí)的教育，呈現(xiàn)“強(qiáng)迫塞”的特征，最后扎實(shí)的像“鐵板一塊”就“刀槍不入”了，而且強(qiáng)行塞入的知識(shí)不但形不成有序的結(jié)構(gòu)，甚至原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)也會(huì)被“強(qiáng)行塞入”的行動(dòng)破壞，使知識(shí)更加零亂而成為教條。

2.7“早期引導(dǎo)與后期激勵(lì)”的對(duì)稱化

非線性系統(tǒng)的一個(gè)基本特征就是初始條件的敏感性。通俗的說(shuō)就是“差之毫厘失之千里”，一個(gè)人在教育和學(xué)習(xí)的成長(zhǎng)過(guò)程中，早期的微小差別可能導(dǎo)致后來(lái)成長(zhǎng)的大相徑庭。所以，在集約型教育過(guò)程中，除了在正規(guī)教育和正規(guī)學(xué)習(xí)的每一個(gè)階段一以貫之地堅(jiān)持教育的“信息量最大”的激勵(lì)原則之外，在非正規(guī)的早期家庭教育中，一定要注意時(shí)代性和科學(xué)性的信息引導(dǎo)教育。因?yàn)槿说某砷L(zhǎng)過(guò)程本質(zhì)上是信息的不斷選擇的過(guò)程，同一個(gè)老師上課，不同的學(xué)生由于原有知識(shí)信息結(jié)構(gòu)的差別形成不同的選擇功能，對(duì)課堂信息進(jìn)行不同的選擇并進(jìn)行不同的組合從而構(gòu)建不同的新知識(shí)，在不同的新知識(shí)基礎(chǔ)上繼續(xù)進(jìn)行更加不同的選擇從而使學(xué)生的差別越來(lái)越大。具有時(shí)代性和科學(xué)性的信息引導(dǎo)可以使小孩在早期的信息選擇中占據(jù)優(yōu)勢(shì)而有效地應(yīng)對(duì)非線性成長(zhǎng)中的初始條件敏感性制約。

法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家、思想家布爾迪厄尤其強(qiáng)調(diào)早期信息引導(dǎo)的社會(huì)化和由家庭所傳遞的文化資本對(duì)于個(gè)人成長(zhǎng)的決定意義：最初獲得的文化資本借助自身在學(xué)校教育體系中的使用和強(qiáng)化而獲得了承認(rèn)和延續(xù)，從而學(xué)校教育的效果與持久性也與個(gè)人的家庭背景、社會(huì)出身緊密關(guān)聯(lián)。著名英國(guó)教育社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦提出的教育知識(shí)編碼理論是最接近勢(shì)科學(xué)教育理論的信息作用機(jī)制和信息選擇成長(zhǎng)的理論。他在談到“社會(huì)學(xué)研究機(jī)構(gòu)進(jìn)行的一項(xiàng)關(guān)于兒童如何分類的調(diào)查”時(shí)指出：“他們向60個(gè)兒童展示了一些彩色食品圖卡，并要求他們按喜歡程度歸類，在歸類時(shí)，工人階級(jí)兒童比中產(chǎn)階級(jí)兒童更依賴直接經(jīng)驗(yàn)。工人階級(jí)兒童在歸類時(shí)大部分依據(jù)‘我們?cè)诩页缘臇|西’、‘?huà)寢屗龅臇|西’，而中產(chǎn)階級(jí)的兒童則更有可能自覺(jué)地說(shuō)‘這些產(chǎn)生于海洋’、‘這些都有奶油在里面’”。可見(jiàn)不同的生活和早期信息引導(dǎo)在兒童的早期學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了不同的信息選擇，構(gòu)建了不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在現(xiàn)代信息人社會(huì)中，特別是年輕一代的家庭中，即使普通工人家庭的父母也已具有了較高的文化學(xué)歷，因而一般不會(huì)有像伯恩斯坦提到的上個(gè)世紀(jì)那種工人家庭的背景。但即使各家父母都具有同樣的文化背景，由于對(duì)小孩早期所給的信息引導(dǎo)的差別會(huì)使小孩建構(gòu)起不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而使小孩在非線性的成長(zhǎng)體系中處于不同的初始位置而極大地影響小孩以后的成長(zhǎng)。

2.8系統(tǒng)性學(xué)習(xí)與滲透式學(xué)習(xí)的對(duì)稱化教育

有關(guān)“系統(tǒng)性學(xué)習(xí)與滲透式學(xué)習(xí)”的對(duì)稱化教育，“楊振寧在總結(jié)自己的學(xué)習(xí)方法時(shí)表示，滲透性學(xué)習(xí)起了很大作用。所謂滲透性學(xué)習(xí)，就是在還不太懂的情況下，嘗試著去了解更多的外圍知識(shí)。在似懂非懂之間，不知不覺(jué)就能學(xué)到很多。他鼓勵(lì)年輕人要多接觸并敢于接觸未知領(lǐng)域”。

系統(tǒng)系學(xué)習(xí)注重知識(shí)的連續(xù)性和系統(tǒng)性，滲透式學(xué)習(xí)則注重不同知識(shí)在學(xué)習(xí)信息空間的建構(gòu)和相互滲透，有效的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)是二者的對(duì)稱化教育，一些基礎(chǔ)性的知識(shí)需要適當(dāng)?shù)南到y(tǒng)性學(xué)習(xí)，而更加廣泛的創(chuàng)新性和專業(yè)性知識(shí)的發(fā)現(xiàn)則需要滲透式學(xué)習(xí)。楊振寧給出了精辟的論述：我一貫強(qiáng)調(diào)的與此有關(guān)的一點(diǎn)是：滲透式地學(xué)習(xí)。你可以循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)知識(shí)，也可以不采用這種通過(guò)逐步理解進(jìn)行系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，我想強(qiáng)調(diào)這種知識(shí)間相互滲透的學(xué)習(xí)很重要，并且也是在中國(guó)文化中不受重視的。中國(guó)有句格言說(shuō)：“知之為知之，不知為不知，是知也。”如果一個(gè)人受其影響太深，他或她就會(huì)受其阻礙。每個(gè)訪問(wèn)美國(guó)并同美國(guó)青年交談的人都會(huì)立即明白這一點(diǎn)，因?yàn)槊绹?guó)的教育恰好持相反的觀點(diǎn)。所有的年輕人腦子里都不時(shí)會(huì)冒出各式各樣的想法，假如你同他們交談一會(huì)兒，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們只是一知半解。但這沒(méi)關(guān)系，他們?nèi)耘f充滿熱情。出于這種熱情，從這些混亂的思想中，最終會(huì)孕育出真理來(lái)，這是那些受那個(gè)觀念束縛太深的人所不敢想像的。我清楚地記得，20世紀(jì)40年代后期在普林斯頓有一位做博士后的同事。他叫布魯克納(Bryeckner)，是一位非常出色的核理論學(xué)家。他提出一個(gè)思想而且經(jīng)常談?wù)摗Ｎ彝Ω信d趣，就和他詳細(xì)討論了幾天。三天以后，我肯定他的這整個(gè)思想是完全錯(cuò)誤的，因?yàn)樗卮鸩怀鋈魏螁?wèn)題。如果你問(wèn)他一個(gè)問(wèn)題，他第一天這樣答，第二天那樣答，所以顯然他理不出頭緒。因此我說(shuō)這是完全錯(cuò)誤的嘗試。但是我錯(cuò)了，因?yàn)楹髞?lái)有人考察他的觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)在這一片混亂的思想之中，雖然有些是相互矛盾的，但有些想法是極為重要的。那些想法被清理出來(lái)并加以證實(shí)，這樣去偽存真之后，它就成了一項(xiàng)十分重大的成果。美國(guó)是很重視這種發(fā)展模式的。在看起來(lái)差別很大的有點(diǎn)混亂的思維中，實(shí)際上潛伏著巨大的信息勢(shì)，只要持之以恒理清頭緒，就將產(chǎn)生巨大的理論創(chuàng)新。

3 結(jié)束語(yǔ)

實(shí)現(xiàn)集約型教育的根本路徑是對(duì)稱化教育，因?yàn)閷?duì)稱化教育要素差別最大，聯(lián)系最緊，能夠生產(chǎn)最大的教育信息量、營(yíng)造最大的教育信息勢(shì)。代表國(guó)家集體智慧的胡錦濤在清華校慶的講話，也高度概括了“對(duì)稱化教育”理論——即“知識(shí)與品德”的對(duì)稱化，“理論與實(shí)踐”的對(duì)稱化，“全面發(fā)展(系統(tǒng)性學(xué)習(xí))與個(gè)性化發(fā)展(滲透式學(xué)習(xí))”的對(duì)稱等對(duì)稱化教育。同時(shí)，在勢(shì)科學(xué)理論基礎(chǔ)上考查教育的內(nèi)在規(guī)律，還需要“感性與理性”、“直覺(jué)與邏輯”、“知識(shí)與抽象”、“學(xué)習(xí)與探索”和“早期引導(dǎo)與后期激勵(lì)”的對(duì)稱化教育。