借鑒“文本細讀”培養問題意識

1 問題背景

《高中生物課程標準》倡導探究性學習，力圖促進學生學習方式的變革，引導學生主動參與探究過程、勤于動手和動腦，使學習過程更多的成為發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。因此，新課程背景下的課堂教學，培養學生的問題意識的重要意義已經成為廣大教師的共識，許多教師在這一方面也有十分精辟的論述。

然而，課堂教學的有效實施有一個前提，那就是學生“愿意”主動參與到課堂活動中來，離開了這一前提，再好的教學設計也只是紙上談兵。筆者借鑒語文教學中“文本細讀”的手段，讓學生自己提出問題、解決問題，取得了較好的教學效果。

2 課堂實錄

下面是筆者在“遺傳信息的攜帶者——核酸”一節課中所采用的教學策略。

課前宣布規則：①在充分閱讀課文的基礎上舉手提問，視所提出問題的價值，最多可得加10分的獎勵；②若所提問題有難度，而又有學生愿意回答，回答者也可獲最多加10分的獎勵；③所提問題價值不高，或回答有誤，不扣分；④不舉手者的提問或回答不能得分。

閱讀課本P.26第一自然段，嘗試提出問題。

生甲：脫氧核糖核酸與核糖核酸有什么不同?

生乙：核糖核酸含氧而脫氧核糖核酸沒有氧元素。

師：是這樣嗎?(生：是。)好，這個問題我們暫放一邊，老師也有一個問題請同學們幫我解答一下。核酸和蛋白質有關系嗎?如果有，誰決定誰?

生：有關系，核酸決定蛋白質。因為核酸在蛋白質的生物合成中具有極其重要的作用。

師：很好，下面讓我們繼續閱讀課本。

教師講解“觀察DNA和RNA在細胞中的分布”的實驗原理后，要求學生觀察課本P.27的兩個圖，嘗試提出問題或得出結論。

生丙：植物細胞排列緊密而人的細胞排列不緊密。

師：其實人的口腔上皮細胞排列也是很緊密的，只是由于實驗過程中細胞是“刮”下來而不是“撕”下來的，所以就顯得不緊密了。同學們能不能從物質分布的角度考慮?

生丁：RNA分布廣，DNA分布不廣。因為圖中被染成紅色的區域大。

師：能否具體說出它們主要存在于細胞的什么結構中。

生丁：(恍然大悟)DNA存在于細胞核中，RNA存在于細胞質中。

師：很好!這句話在課本27頁倒數第二行(指導讀書)。同學們有沒有注意到“主要”兩個字?這說明什么問題?

生：細胞核中也有DNA，細胞質中也有RNA。

師：對。弄清楚核酸在細胞中的分布后，再讓我們了解一下核酸的結構。

教師布置學生閱讀課本P.28～29，嘗試提出問題。

生戊：脫氧核苷酸排列順序會影響DNA分子嗎?

教師：這是一個很有深度的問題。實際上各人的遺傳性狀之所以不同，主要就是由于其DNA上脫氧核苷酸排列順序不同所致。關于這個問題，我們將在必修2中具體學習。下面讓我們回到剛才的問題：“核糖核酸含氧而脫氧核糖核酸不含氧”這句話對嗎?

生：不對，它們都含氧，但DNA的五碳糖比RNA的五碳糖少一個氧。

師：很好，下面讓我們把本節課的內容共同總結一下。

課外作業，請同學們課后完成DNA和RNA的比較表(表1)。

3 反思與體會

“文本細讀”是語文閱讀教學中的一種重要手段，指讀者通過對文本的詳細閱讀，進行細致、精確的語義分析，從而實現對文本意義準確、透辟的解讀。生物教師在教學中借助文本細讀這個“殼”，通過學生對教材的閱讀，自主發現問題、提出問題并試圖解決之，從而加深對課本知識的理解，提高分析問題、解決問題的能力。由于人人都有機會得分并獲得老師與同學的肯定，因此學生在整個教學過程中興趣盎然、思維活躍，在具體操作過程中應特別注意以下問題。

“文本細讀”不是放任自流。在學生提不出理想問題的情況下，需要教師進行適當的引導與啟示，如通過觀察實驗結果(或圖)總結出DNA與RNA在細胞中的分布情況。

“文本細讀”不是照本宣科。教師要先細讀教材，對課標與教材有深入的理解，才能與學生對話。對于學生提出的任何問題，都要盡量給予肯定性、恰如其分的點評，以保護學生繼續提出問題的勇氣。因此，每一階段希望的學生提出什么樣的問題、學生可能提出什么樣的問題，老師應該有所預判。

“文本細讀”與“指導讀書”有區別。“指導讀書”重點在于“指導”，學生往往帶著教師拋給的問題讀書；“文本細讀”重點在于學生自主的“讀”，相對而言開放性更大，更有利于培養學生的問題意識，更能體現“面向全體學生”的理念。

要注意總結、歸納與提升。學生在讀書的過程中，知識體系往往被一個個的問題分割得支離破碎，點上的知識理解深入了，本節課的知識網絡卻尚未形成。因此，每節課的最后，教師都應借助板書進行總結，以達到從發散到集中的升華。

智慧地運用生成的資源。由于開放性較大，學生在提出或回答問題時往往會出現一些“意外”，這些“意外”對教師來說可能是荒謬的、不可思議的，而對學生來說卻是理所當然的。這其中暴露出的可能正是學生學習中的“盲點”，應引起教師的充分重視。