讓教師“用教材教”不如“把教材教好”

我一直對“用教材教”這一說法心存擔憂。因為我身處教學一線，了解一線教學的基本情況。我的擔憂主要有兩個方面的原因：其一，大家沒有對“用教材教”進行規范。由此，導致有的教師自以為自己對教材體系了解透徹，不學習課標，不鉆研教材，不研究教法，上課時隨意地教，具體表現如隨意舉例，隨意出題，隨意講解，并且還美其名曰“踐行‘用教材教”’。其二，把“用教材教”理解為“輕視教材”或者“放棄教材”。持這種思想的學?；蛘呓處熗浴白魑募被蛘摺傲曨}集”代替教材，不引導學生掌握學科的核心知識，而花大力氣讓學生閱讀、寫作或者解題，以“用教材教”之名行“題海戰術”之事。無論上述哪種情況發生，都是對“用教材教”的曲解，其結果都會對學生的學習造成損害。

如果不是我們數學備課組開展一次教研活動，我不會對“用教材教”如此擔憂，而僅僅是存疑而已。因為我從這次活動中發現，有的教師打著“用教材教”的幌子，任意更改、添加或刪減教材，以至于不遵循學生的認知規律，不解釋數學核心概念，不發展學生數學思維，等等，從某種程度來說，這些所謂的“用教材教”已經將數學教學異化了。由此，我擔心“用教材教”會害了教師、誤了學生。

事情是這樣的，我們備課組本學期實施《聚集課堂：數學有效教學的研究與實驗》的課題研究。為了總結我們的前期研究，我們備課組準備了一節題為《單項式乘以單項式》的公開課。公開課后，大家對這堂課的教學有效性給予了充分的肯定，同時，也有教師針對這節課“如何教學更有效”提出了自己的觀點。

教師A：這節課的引例(設計者沒有改編教材，選的是教材中的引例，授課內容也是教材中的內容)設計不恰當，表現在引例與新授課之間不連貫，而且這個引例的解決對學生來說并不容易，有可能打消學生學習的積極性。建議刪去這個引例或是改為一個更簡單的引例。(難道這就是“用教材教”?可見，某些教師對于刪減教材已經習以為常了)

教師B：同意教師A的意見，同時還認為選講的例題綜合性強。偏難，而且認為執教教師通過這兩道例題直接引導學生歸納出單項式的乘法法則顯得太倉促，建議先設計兩個數相乘，再設計同底數冪相乘，最后設計只在一個單項式里含有字母的單項式相乘，以便學生理解得更透徹。(建議的內容即是教師B自己的教學思路，看來，他已經習慣于“用教材教”了)

事實上，在設計這節公開課之前，我和執教教師也意識到了這兩位教師提的這些問題，我們當時亦有相同的困惑。但我們通過討論，發現教材編寫者安排這個引例的意圖在：由數(科學記數法表示)的乘法及其運算律類比得到字母的乘法及其運算方法，選編這兩道例題的目的是歸納或運用單項式的乘法法則。顯然，這兩位教師沒有理解教材編寫者的意圖，也沒有理解我們的意圖。于是，我給他們解釋了執教教師的設計意圖。然而，接下來的幾位教師的發言，讓我吃驚不小。

教師C：我有幸與這套教材的一位編寫者在一起聊過這套教材的教學，這位編者極力倡導教師要自覺進行專業發展，鼓勵教師要善于“用教材教”。所以，我長期以來，按照自己的一套思路來上課。比如在上完了《實數》這一章后，我就把《二次根式》的相關內容給學生補充了；在引導學生學習《同底數冪的乘法》的同時，教學生學習《同底數冪的除法》。就本節課而言，我沒有用課本上的引例，而是先復習單項式的定義，然后設計由易到難的三道單項式與單項式的乘法的題目，再引導學生解這三道題，最后引導學生通過這三道題總結出單項式的乘法法則。此后，就是鞏固練習、小結和課堂檢測。

教師D：自己剛好上過這節課的內容，我也覺得課本的引例不好，于是，我干脆直接把單項式的乘法法則教給學生，然后和學生一起根據這個法則不斷地解答相關的題目。課堂教學效果還不錯，課堂檢測時達優比率為95％。

后面還有五位教師的發言與上面這四位教師的發言差不多，這里不再贅述。僅僅這四位教師的發言就足以證實這樣一些問題：有的教師不懂或者不去理解教材編寫者的意圖，任意改編教材，而且這種改編異化了數學；還有部分教師把訓練學生解題當成了課堂教學的全部，只取教材中的知識和題目，不教授學生數學思想方法。

事實上，上述案例并不是個案。由此，引起了我的一些思考：

首先，是關于教材的：教材是什么?如果還需要教師“用教材教”的話，那么教材究竟有什么用?那么可不可以不需要專門編寫教材?如果這樣的話，各學校是否可以自己組織幾個人編寫一本教材讓教師們用，反正大家都能“用教材教”。新課程十年了，各版本新課標教材如雨后春筍般地編印出來，然而，盡管編寫者大多都是數學或者數學教育教學方面的專家，但是由于編寫時間短，都存在或多或少、或輕或重的問題，如果讓教師任意改編教材甚至編寫教材，錯誤就更難，以避免了。我是這樣想的，既然當前的教材基本上都“地方化”了，也就是說，基本上能夠適應各地區的教學實際，為什么不可以把教材修訂并完善，讓教師教好教材不就很好了嗎?

其次，是關于“用教材教”的：究竟什么是“用教材教”?為什么需要教師“用教材教”?為什么教師教教材就不妥?所有教師都有能力“用教材教”嗎?萬一有教師不能“用教材教”或者忘記了“用教材教”怎么辦?比如，現行有幾個版本的數學教材，不約而同地忽略單項式書寫的規范，據我了解，有不少年輕教師尤其是剛參加工作的教師在講解這部分內容時就忘記了補充單項式書寫的規范，只有當學生書寫有誤時才會引起教師的注意。如果教師短時間內沒有發現教學的錯誤或者學生已經養成了錯誤的學習習慣怎么辦?假如像上面所列舉的教師以“用教材教”為幌子，不遵循學生認知規律，不遵循知識的邏輯順序，甚至不尊重知識的科學性，隨心所欲，任意增加、刪減和更改教學內容，打亂教學次序，以至于造成學生對數學的知識、邏輯、思維和方法的混亂怎么辦?他們的課堂誰來檢查?他們給學生數學學習帶來的負面影響誰能負責?

最后，是關于教師的：或許有人會與我爭辯，認為我們廣大教師都能“用教材教”，并且說我談的這些只是極個別的個案，根本不代表我國當前數學教學實際，也不會影響大局。因為我沒有為此做過大范圍的調查，所以我不敢肯定我所說的現象是不是多數。但我也到過不少的學校，了解到不少學校的實際情況與我所在學校的實際情況差不多。比如，我曾到過這樣一所學校，該校的數學教師團隊的業務素質還是比較高的，因為有他們學校的教學成績為證。然而，我在這所學校聽課時發現，有幾位數學教師教學的隨意性很強，有的教師教學幾十年，自認為對中學數學體系很了解，但課堂上，不僅給學生設計練習題出錯，而且解答格式也沒有教材中給出的解答格式規范。我擔憂教師“用教材教”，一是擔心多數教師的能力不足，二是擔心少數教師的隨意教學。如果說我是危言聳聽，那么請注意人民教育出版社中學數學室章建躍先生在《“中學數學核心概念、思想方法結構體系及教學設計研究與實踐”中期研究報告》中寫過的一句話：“更令人擔憂的是，高素質人才沒有進入教師隊伍，許多數學教師的數學素養達不到教學的基本要求。”應該說，章先生寫入研究報告中的話是有根據的，也是有道理的。再看《國家教育督導報告2008》反映的情況，“在規模結構上，目前教師配備結構性問題依然突出，中西部農村學校部分學科教師短缺，農村邊遠地區教師數量不足，難以滿足當地義務教育的需要；在能力水平上，教師培養培訓‘學非所教’問題嚴重，教師專業化程度不高，教育教學能力與全面實施素質教育的要求有較大差距”。該報告還指出：“雖然教師學歷基本達到任職資格標準要求，但初中教師初始學歷合格率低，取得合格學歷專業與所教課程不對口等問題突出?！庇写藶樽C，我想我們提“用教材教”真的很不切合當前的教師專業素養的實際。

當然，不能否定全國有相當一部分優秀的教師能夠“用教材教”。事實上，這些教師“用教材教”的教育實踐并不比教材編寫者對課程的理解差，而且其“用教材教”的效果并不比目前通用的教材差，甚至更好。但是，這個群體在整個教師隊伍中的比例實在是太少了。

我認為，就目前我國總體的教育實際情況來看，要求教師能夠合理地、系統地改編教材，并且在課堂上教授好改編后的教材，這對于廣大教師來說，無疑是很高的要求。所以，“用教材教”可以作為一種觀點提出來，但就當前的實際來說，我認為我們應該暫時不提倡、不鼓勵“用教材教”。相反，我倒認為提倡教師或者要求教師“把教材教好”非常重要，也很實在。

責任編輯 黃日暖