高職公共英語教學(xué)的“主題—情境—任務(wù)”模式探索

周忠浩，陸松巖

教育部《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》(2000)(以下簡稱《要求》)對高職公共英語的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)目的都提出了明確的要求，規(guī)定高職高專英語教學(xué)應(yīng)以“培養(yǎng)學(xué)生實際運用語言的能力為目標，突出教學(xué)內(nèi)容的實用性和針對性”[1]，并強調(diào)“英語課程不僅應(yīng)打好語言基礎(chǔ)，更要注重培養(yǎng)實際使用語言的技能”。目前有些高職院校對《要求》的貫徹還不夠，改革還有待深入。研究表明，課程內(nèi)容的編排、對學(xué)生交際能力進而自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)仍然是高職公共英語教學(xué)亟待解決的問題。[2]

為貫徹《要求》，順應(yīng)高職公共英語教學(xué)改革的趨勢，筆者依照二語習(xí)得綜合模式，基于高職實際學(xué)情和高職教育改革的成果，將課程的內(nèi)容設(shè)計、情境輸入與任務(wù)驅(qū)動教學(xué)結(jié)合起來，嘗試構(gòu)建“主題—情境—任務(wù)”的英語課堂教學(xué)模式。

一、背景與依據(jù)

對照《要求》，圍繞著“突出實用性”、“培養(yǎng)學(xué)生實際運用語言的技能”的要求，學(xué)者們主要運用情境學(xué)習(xí)理論和二語習(xí)得的交際法、任務(wù)驅(qū)動法等來構(gòu)建新的教學(xué)模式，試圖達到培養(yǎng)學(xué)生語言能力及職業(yè)能力的目的。

根據(jù)情境認知理論，知識、能力，連同語言的發(fā)展都是發(fā)生于情境活動之中的。情境學(xué)習(xí)是指在要學(xué)習(xí)的知識、技能的應(yīng)用情境中學(xué)習(xí)的方式。在高職英語課堂教學(xué)中，教師通過合理地創(chuàng)設(shè)、利用情境，將語言學(xué)習(xí)過程同工作過程結(jié)合起來，進而有效培養(yǎng)學(xué)生實際運用語言的能力。情境教學(xué)法能夠縮短學(xué)生與語言之間的距離，減少語言輸入過程中的過濾，有利于知識的學(xué)習(xí)和語言技能的培養(yǎng)。在實際教學(xué)中，情境教學(xué)法多用于英語口語教學(xué)。

與情境教學(xué)法強調(diào)語言輸入的過程不同，任務(wù)型教學(xué)法是一種強調(diào)語言輸出的語言教學(xué)方法，是交際法的新發(fā)展。該模式中，教師圍繞特定的教學(xué)目的和語言項目，設(shè)計出各種教學(xué)活動，學(xué)生通過這些語言活動完成語言學(xué)習(xí)任務(wù)，最終達到學(xué)習(xí)語言和掌握語言的目的。[3]任務(wù)型教學(xué)法強調(diào)“做中學(xué)”、“學(xué)做合一”。體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”、“以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向”的教學(xué)理念，符合高職教學(xué)的目的。

情境教學(xué)法和任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)法都是對高職英語教學(xué)的有效探索，但二者都不能全面指導(dǎo)課堂教學(xué)，對教學(xué)內(nèi)容的“實用性”和“針對性”也沒有做相關(guān)的要求。更重要的是，二者沒能將二語習(xí)得過程中的輸入和輸出有效結(jié)合起來。根據(jù)二語習(xí)得的綜合模式，語言習(xí)得的過程分為統(tǒng)覺輸入、被理解輸入、吸收、綜合、輸出5個階段。根據(jù)Gass和Selinker[4]的論述，此5個階段是一個動態(tài)的整合過程，輸入與輸出形成循環(huán)且相互影響，知識的吸收、綜合機制貫穿始終。吸收和綜合更多地涉及無法掌控的心理過程和語言學(xué)現(xiàn)象，相對來說，由統(tǒng)覺輸入到被理解輸入，以及語言輸出階段則顯得容易掌控。因此，在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)當注意學(xué)生語言習(xí)得的過程和規(guī)律，通過對輸入和輸出過程的引導(dǎo)和控制，使輸入和輸出相互促進，從而有效地培養(yǎng)學(xué)生的實際語言能力。

基于此，筆者嘗試將高職英語課程的內(nèi)容設(shè)計、情境學(xué)習(xí)和任務(wù)驅(qū)動教學(xué)結(jié)合起來，提出高職公共英語課堂教學(xué)的“主題—情境—任務(wù)”模式。

二、“主題—情境—任務(wù)”模式的含義及原則

1.含義

“主題—情境—任務(wù)”模式，顧名思義，是指圍繞某一特定主題，采取情境學(xué)習(xí)和任務(wù)驅(qū)動相結(jié)合的方法，減少語言的輸入過濾，同時又重視語言輸出，從而高效地培養(yǎng)學(xué)生的實際語言運用能力的教學(xué)模式。

首先，“主題”是該模式的統(tǒng)籌因素，它要求對課程內(nèi)容進行歸納、整合。主題選擇應(yīng)保證知識的“必需、夠用”；同時，還應(yīng)該有足夠的包容性，能夠整合音頻、視頻、圖片、游戲、現(xiàn)實生活等各種學(xué)習(xí)資源，應(yīng)該與時俱進，生動風(fēng)趣，能夠拉近學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的距離。主題的最終目的是使學(xué)生在有限的時間內(nèi)能夠積極主動地獲得足量的、豐富的、實用的輸入；另外，它對于引導(dǎo)學(xué)生興趣，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣都有著重要的作用。

其次，“情境”是指真實的或者逼真的語言環(huán)境，旨在使語言習(xí)得中的情感過濾最小化，對輸入的有效吸收達到最多，并能夠產(chǎn)生語言輸出的欲望。如果說主題是戲劇的脈絡(luò)，那么情境便是戲劇中的場景。情境可以是生活、學(xué)習(xí)本身，也可以是創(chuàng)設(shè)的語言環(huán)境，亦可以是學(xué)生能夠深入的電影片段。情境應(yīng)盡可能的真實，而語言的輸入則必須在情境中完成。在情境中，語言不再是書本上的字符，而是獲得了其本質(zhì)的交流的意義。新知識的輸入可以放到情境中進行。比如在欣賞一段電影或視頻的過程中記住一個單詞，再比如在與學(xué)生探討的過程中講解一個單詞。

最后，“任務(wù)”是促使學(xué)生通過語言進行“思”和“行”的活動，即“說”和“寫”兩種輸出方式的整合。言語行為理論認為，語言可以用來做事。語言是活的、充滿著力量的行為。因此，在輸出過程中，應(yīng)該讓學(xué)生認識到語言的力量，并自覺地運用語言實現(xiàn)他的目的。比如讓學(xué)生用英語講笑話，并不是要求他們將英語說得多么優(yōu)雅、流暢、正確，而是讓他們將重點放到能不能使聽者發(fā)笑上。而通過書面寫作任務(wù)的布置，則可以有效地改變學(xué)生的思維方式，使他們的英語思維漸趨條理、清晰，符合邏輯。“思”和“行”的輸出訓(xùn)練模式同時也是學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成過程，需要教師的精心設(shè)計和認真監(jiān)督。

在該模式中，主題、情境、任務(wù)可以看做是承續(xù)的過程。教師首先根據(jù)學(xué)情特點整合主題及所需的學(xué)習(xí)材料，然后根據(jù)主題創(chuàng)設(shè)一系列的學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生吸收、消化，最后通過口語輸出和書面表達的方式使學(xué)生能夠充分運用所學(xué)語言，并將之內(nèi)化為思想、外化為行為。主題是輸入的主要內(nèi)容，情境是輸入的主要手段，而思、行則是有效輸出的促成手段。

2.原則

(1)實用性趣味性原則。實用性趣味性原則是對“必需、夠用”原則的引申，其目的之一是為了滿足高職能力培養(yǎng)目標的需要，二是為了調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。具體說來，在設(shè)定主題之前，教師應(yīng)該完成對企業(yè)需求、典型工作環(huán)境以及學(xué)生興趣的調(diào)研，以保證學(xué)習(xí)的主題以及所涵蓋的語言知識較實用且易于接受；而所設(shè)計的情境應(yīng)足以讓學(xué)生置身其中，而不是游離其外；任務(wù)的布置也應(yīng)與教學(xué)內(nèi)容、情境相結(jié)合，以吸引學(xué)生的參與和思考。

(2)情境真實性原則。該原則主要針對情境設(shè)計階段。真實的情境不僅可以縮短學(xué)生同外語、工作環(huán)境之間的距離，而且還能讓學(xué)生盡可能多地體會到鮮活的語言。這樣，能夠?qū)W(xué)生從規(guī)則記憶的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式中解救出來，從而輕松、有效地獲得知識和語言運用能力。教師應(yīng)設(shè)法營造真實的、生活化的言語環(huán)境，把生活中的某些要素引入課堂，從而實現(xiàn)課堂內(nèi)外的溝通，變課堂為言語交際的場景，使課堂回歸生活。這一原則還要求教師盡可能多的創(chuàng)設(shè)、利用第二課堂，甚至將課堂教學(xué)放到教室之外進行。

(3)以學(xué)生為中心原則。學(xué)生是言語活動的中心，也是言語能力發(fā)展的主體，因此，無論是主題選定，情境創(chuàng)設(shè)，還是最后的任務(wù)布置，都應(yīng)當以學(xué)生為中心。教師應(yīng)該對學(xué)生的英語水平、興趣愛好、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)習(xí)慣等學(xué)情進行詳細的調(diào)查和充分的理解。在教學(xué)過程中，教師只是設(shè)計者和引導(dǎo)者，學(xué)生才是主角，亦即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)享有充分的自由。唯其如此，才能最大限度地發(fā)揮學(xué)生的積極性，從而提高他們的語言運用能力。

(4)言語能力本位原則。言語能力本位原則指英語課程應(yīng)通過開展語言活動來培養(yǎng)學(xué)生的英語運用能力，應(yīng)以能力為主線設(shè)計教學(xué)過程。英語教學(xué)的首要任務(wù)是提高學(xué)生的語言能力，這就要求堅持言語能力本位原則，根據(jù)語言習(xí)得的過程和特點，由淺入深，循序漸進，而不是一開始就灌輸專業(yè)詞匯、講授專業(yè)文本。教師應(yīng)該首先培養(yǎng)學(xué)生對英語的興趣，逐漸讓他們習(xí)得聽、說、讀、寫、譯的基本語言技能，培養(yǎng)合理的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣，而后才能在專業(yè)英語方面對學(xué)生提出較高的要求。

三、“主題—情境—任務(wù)”模式的應(yīng)用

“主題—情境—任務(wù)”模式注重輸入和輸出的相互促進，兼顧了學(xué)生聽、說、讀、寫、譯綜合實用技能的培養(yǎng)，改變了“情境學(xué)習(xí)法”、“任務(wù)驅(qū)動法”只強調(diào)口語的局面，適用于不同專業(yè)的學(xué)生；教師可以根據(jù)專業(yè)特點安排英語教學(xué)的主題，進而創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計任務(wù)。“主題—情境—任務(wù)”模式指導(dǎo)下的課堂設(shè)計可以分為3個步驟：

第一，主題選擇。教師選擇主題，確定所選主題下涵蓋的知識。主題應(yīng)貼近生活、工作，同時又能夠與學(xué)生未來的工作環(huán)境相關(guān)，且能夠整合圖片、視頻、廣告、實物等多種展現(xiàn)形式。

第二，情境創(chuàng)設(shè)與知識輸入。知識輸入過程可以通過多個具體的、真實的情境進行。比如在課堂開始的導(dǎo)入過程中，教師可以通過與學(xué)生輕松隨意的交流引導(dǎo)學(xué)生進入課程，然后通過實物演示、視頻放映等手段完成最初的輸入過程。另外，學(xué)生的展示、提問、交流、辯論，以及一些真實的或仿真的工作過程都是情境，都可以用來幫助學(xué)生記憶，深化所學(xué)知識，并產(chǎn)生輸出的欲望。要使情境更加真實，氣氛更加融洽，就需要盡量改變傳統(tǒng)的授課方式，并且充分利用視覺、味覺、聽覺等各種感覺手段。教師可以走到學(xué)生中間，充分利用肢體語言同學(xué)生交流；學(xué)生也無需正襟危坐，可以在不擾亂課堂秩序的情況下自由交流。上課過程中要保證全英文環(huán)境，盡最大可能地縮短學(xué)生與英語、與工作環(huán)境之間的距離。

第三，任務(wù)驅(qū)動與語言輸出。在課堂教學(xué)過程中，教師可以設(shè)計多重的、有針對性的任務(wù)，并引導(dǎo)學(xué)生進行語言輸出的訓(xùn)練。比如教師在課前向每個小組布置主題展示的任務(wù)，各小組成員分工協(xié)作，共同完成；再比如在課堂上，給某同學(xué)布置描述某工作過程的任務(wù)；課堂交流中的問答也可以看做是語言輸出練習(xí)。討論、交流、辯論等能夠有效地激發(fā)學(xué)生的輸出欲望。最后，教師還可以布置作文、書面報告等，指導(dǎo)學(xué)生理清思路，學(xué)會寫作的技巧。

主題、情境、任務(wù)是前后承續(xù)的，但在實際應(yīng)用中，三者又是相互交織、不可分割的。主題應(yīng)時時體現(xiàn)在情境和任務(wù)中，任務(wù)和情境又時常交織在一起，情境學(xué)習(xí)中應(yīng)適當?shù)丶尤肴蝿?wù)的布置，履行任務(wù)的過程中也應(yīng)適時利用情境進行學(xué)習(xí)。

“主題—情境—任務(wù)”模式對教師提出了較高的要求。首先，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，努力研究高職教育的特點，探索教學(xué)的新模式；在主題選擇、情境設(shè)計、任務(wù)設(shè)置諸環(huán)節(jié)中應(yīng)處處緊扣《要求》，注重學(xué)生語言能力和職業(yè)能力的培養(yǎng)。其次，教師應(yīng)當善于學(xué)習(xí)、與時俱進、精于設(shè)計。除具有過硬的語言知識和語言功底外，還應(yīng)當充分了解學(xué)生未來的工作環(huán)境和行業(yè)的發(fā)展趨勢，在教學(xué)中體現(xiàn)時代精神。最后，教師應(yīng)當充分了解學(xué)生，對學(xué)生負責，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。比如在任務(wù)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)當積極引導(dǎo)，并認真檢查任務(wù)的完成情況。

“主題—情境—任務(wù)”模式也對學(xué)生提出了較高的要求。學(xué)生應(yīng)根據(jù)所學(xué)主題，舉一反三，不斷拓寬知識視野；在情境學(xué)習(xí)階段，應(yīng)善于利用情境，充分理解，及時消化；在任務(wù)履行階段，應(yīng)勇于動口、勤于動手，積極參與，通過團隊合作高效地完成任務(wù)。在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)以培養(yǎng)自己的語言運用能力為最終目的，養(yǎng)成積極良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

四、結(jié)論

綜上所述，“主題—情境—任務(wù)”教學(xué)模式是將課程內(nèi)容整合、情境學(xué)習(xí)和任務(wù)驅(qū)動有機結(jié)合起來的高職公共英語課堂教學(xué)模式，目的是將英語學(xué)習(xí)中的輸入和輸出合理化，并促進學(xué)生有效吸收及情感輸出，它以培養(yǎng)學(xué)生能力，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性為目標。該模式對改革英語教學(xué)內(nèi)容、英語教學(xué)手段和方法，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面都具有積極意義。教師應(yīng)在輕松、愉快的氛圍中提高學(xué)生的英語運用能力和職業(yè)素養(yǎng)，為學(xué)生走上職業(yè)崗位做好準備。

[1] 教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求(試行)[M].北京：高等教育出版社,2000.

[2] 徐德培.高職高專大學(xué)英語課程改革的思考[J].江蘇廣播電視大學(xué)學(xué)報,2011(2): 47-48.

[3] 黃朝暉.高職英語任務(wù)型教學(xué)模式的建構(gòu)與應(yīng)用[J].教育與職業(yè),2011(18): 93-95.

[4] Gass S M，Selinker L.Second Language Acquisition:An Introductory Course[M].3rd edition.New York:Routledge,2008:479.