普通教育和職業教育關系的歷史演進

□孟景舟

普通教育和職業教育關系的歷史演進

□孟景舟

在教育史上，普通教育和職業教育既是兩種不同的教育哲學，又是兩種不同的學校制度。今天，普通教育職業化和職業教育普通化，成為教育發展的一個重要趨勢。正確認識普通教育和職業教育的關系，有助于把握教育變革的本質，構建科學的現代國民教育體系。

普通教育；職業教育；關系；辨析

一般認為職業教育是建立在普通教育之上，或者說是和普通教育相對而言的。如此看來，職業教育和普通教育的關系似乎是明晰的。然而，由于我們對什么是職業教育、什么是普通教育有著不同的理解，它們之間的關系也就并非像表面那樣涇渭分明。

職業教育是一個舶來品，其概念在我國素存爭議。僅就名稱而言，在20世紀就發生過三次大的爭論，即實業教育和職業教育之爭、職業教育和技術教育之爭、職業教育和職業技術教育之爭，其中最后一場爭論，至今仍沒有完全結束。與職業教育一樣，普通教育（general education）也是一個從西方翻譯來的詞匯,亦譯“通識教育”、“一般教育”。一般教育一詞已很少使用，通識教育則多被用于指稱高等教育階段的普通教育。在西方教育史上，普通教育和今天我們面臨的“職業教育”一樣，也是一個充滿爭議的概念。直到1977年，美國學者還在抱怨：“迄今為止，沒有一個概念像普通教育那樣引起那么多人的關注，也沒有一個概念像普通教育那樣引起那么多的歧義”。[1]因此，僅從字面或現有的辭書，很難正確把握普通教育和職業教育的關系，而要做到正確把握它們的關系，就需要了解其發展變化的歷史。

一、作為兩種不同的教育哲學

普通教育和職業教育，在近代演進成兩個對立的教育體系之前，首先代表著兩種不同的教育思想或哲學。作為教育思想或哲學的普通教育，其先驅是古典的自由教育。[2]自由教育思想起源于古希臘古羅馬時代。英文“自由”（liberal）一詞是從拉丁文liber（自由的意思）發展而來的。這種自由與近代的自由主義不一樣，它與個人在社會中的政治、經濟有關。因此，自由教育只適合于與奴隸、工匠相對的“自由人”。亞里士多德是古典自由教育的代表人物。他認為，人的全部生活大體可以分為兩類：一類是“鄙俗”的，一類是“高尚”的。“鄙俗”的生活是以實用、謀利為目的的“勞作”生活；“高尚”的生活則是以深思為最高理想的閑暇生活。與此相對應，他把教育相應地也分為兩類：一類是 “自由人”的（liberal）教育，即通常所說的自由教育（liberal education）；一類是“非自由人”的（或“偏狹的”，illiberal）教育。亞里士多德認為，自由教育是以人的理性的自由發展和德性的完善為最高目標的教育，它以“自由學科”為主要教育內容，主要包括讀、寫、音樂、繪畫、哲學等。“非自由人”的教育，是指為了謀生，以領取酬金為目的，以“工匠賤業的種種技藝”為主要內容，并以專門性的、狹窄的職業技能為手段而進行的教育。[3]用今天的眼光看，亞里士多德所謂的“自由人的教育”和“非自由人的教育”，也就是普通教育和職業教育。他的觀點反映了階級社會的等級思想。自由教育的勢利傾向最突出地表現在對待職業教育的態度上。[4]他把職業教育和普通教育對立起來，并對職業教育持有非常明顯的輕蔑態度，認為“工匠賤業的種種技藝都破壞公民的身體，而領取酬金的活計會勞瘁公民并貶抑其思想”。[5]

亞里士多德自由教育衣缽，在后來的資產階級保守派的思想家和學者那里得到了繼承。19世紀公認的、最偉大權威的神學思想家和作家之一，紅衣主教牛曼（也譯作紐曼），就是當時自由教育的偉大倡導者。[6]所謂“自由教育”，牛曼認為它的真實含義是：“首先，從語義上講，它與‘工役性’（servile,或‘奴性’）一詞相對立，‘工役性’一詞的含義，按照教義手冊的說法，指的是無心智活動參與的體力勞動和機械作業……‘自由教育’是大學教育和紳士的特點……自由教育和自由職業是心智的、推理的、思考的活動。”[7]他對職業教育非常輕視和排斥，認為職業教育盡管有些用處，但會“縮小、貶抑人的精神力量”。[8]他的這種態度和亞里士多德如出一轍。

雖然牛曼的自由教育思想強烈地影響了后世的思想家，并且這種影響還將會繼續持續下去，但是，隨著資本主義力量的逐漸強大，一種“實用”的教育主張正在悄悄滋生。在牛曼大力提倡自由教育的同時，另一些與他同時代的重要人物如英國哲學家洛克（John Loke）等，都對自由教育持反對意見。洛克認為，教育應該為著某種特定的目的，應該涉及具體的事物和工作。任何事物、任何人都有它的價值，凡是有所花費的，都理應有所回報，所以教育和教學必需是“有用的”、“實用的”。所謂“實用的”是指“對學生將來的職業和營生手段有用”。在他看來自由教育一無所用：它不能教我們改進產品，也不能擴大我們的土地和莊園，改善我們的經濟；也不能使一個人立刻成為律師、工程師或外科醫生；也不能導致化學、天文學、地質學、磁學等其他任何一種學問的新發現。[9]牛曼和洛克，這兩種對待自由教育截然相反的態度，由此拉開了普通教育和職業教育曠日持久的爭論。

在十九世紀末和二十世紀初，主張實用的觀念，終于形成了一股強大的潮流——實用主義哲學。杜威是實用主義哲學的集大成者，也是美國進步主義教育的代表人物。亞里士多德的邏輯體系傾向于把事物分成相互對立面的二元論。如把自由人和非自由人對立起來，把職業教育和自由教育對立起來。杜威卻傾向于兩個極端之間的連續性，[10]他反對把職業教育與所謂文雅、自由的教育對立起來，認為這是封建時代的觀念，是從前人類關系的階級構造之殘余。[11]對于認為在初等學校甚至中等學校里開設手工訓練、藝術和科學，會貶低“廣博的自由文化”的結構的觀點，他指出“即使不會導致可悲的結果，也將是非常可笑的”,“當學術專業看作是文化或自由教育的類型時，一個機械師、一個音樂家、一個律師、一個醫生、一個農民、一個商人或者一個鐵路管理員的訓練，就會被看作純技術的和專業教育的類型。它的結果使我們到處所看到的“文化人”和“工人”的區分，理論和實踐的脫離。[12]這種結果是他一貫反對的。杜威認為，原來那些被自由教育所排斥的職業，隨著科學革命和工業革命的發展，許多已經“滲入了一種理論成分”，應該使“目前為社會所需的技術科目獲得一種人文性質”,也就是說，他認為一個人要能完全勝任工作并充分享受工作的歡樂，就應該懂得工作的社會學的、歷史學的、心理學的、文學的、基礎藝術的各個方面。[13]可以看出，在他的教育哲學里，職業教育和普通教育不是對立的，而是共生共存的。“職業是文化之根，文化乃職業之果”，[14]這話是對他這種思想最好的概括。正象牛曼對于自由教育一樣，杜威對于職業教育（或者專業教育、專門教育）產生了巨大甚至是革命性的影響。

以杜威為代表的實用主義教育哲學，反映了由18世紀末法國和美國爆發的政治革命和英國開始的工業革命，所引發的傳統的政治經濟基礎的變革。這種變革迫使“那種紳士的、尖子主義的傳統處于被動地位，并開始從根本上動搖了自由教育只為少數人服務的觀念”。[15]面對這種變革，自由教育再也無法固守在傳統的象牙塔里了，因為象牙塔的大門，早已在工業革命、政治革命和科學革命的浪潮沖擊下轟然倒下了。一方面，隨著資產階級革命的發展，資產階級和工人階級的逐步強大，教育就不再可能只是為少數有閑階級服務了。就連自由教育的現代繼承者、永恒主義代表人物赫欽斯，為了維護自由教育，也不得不這樣說：“如果自由教育是適合于自由公民的教育，如果全體公民又都是自由的，那么每個人都應該接受自由教育”。[16]另一方面，進入19世紀后，社會生產領域越來越需要掌握實用知識的人才，古典自由教育由于自然科學具有“實用價值”而將之排除在外的主張就顯得越來越不合時宜了。改造自由教育，成為進步主義者的時代要求。“為了確保對自由教育進行重新思考所需的靈活性，一些人把‘自由教育’這一古老稱呼還給傳統主義者，同時打出了‘普通教育’的旗號”,普通教育的名稱由此而生。[17]經進步主義者改造為普通教育的“自由教育”，與古典的自由教育相比，至少發生了兩個深刻的變化，一個是將自由教育由為少數人服務變成了“面向人人”的教育；另外一個是自然科學知識成為普通教育的一個重要內容。盡管國外許多學者認為普通教育和自由教育是一個等同的概念，[18]但這種變化畢竟是一個事實。另外，從對這兩個詞使用的選擇上來看，在某種意義上，也代表著保守派與進步主義兩種不同的哲學態度。

普通教育和職業教育作為兩種不同的教育哲學，其爭論最明顯的表現在高等教育領域。普通教育一詞，在19世紀以前一般指中小學教育的總稱。第一個把它與大學教育聯系在一起的人是美國博德學院的帕卡德教授。[19]在高等教育領域，普通教育在20世紀30年代前不是一個普遍使用的詞語。但是早在這之前，大學是把“普通教育”作為自己的哲學主張，還是把“職業教育”作為自己的哲學主張的爭論就已經開始了。永恒主義者認為，大學存在著兩個目標的沖突，一個是純粹對真理的追求；另一個也是大家所公認的，就是為人們畢生的事業作準備。[20]他們因此認為任何形式的職業教育應該在學校以外進行。進步主義者則認為職業教育和普通教育可以和平相處。在整個20世紀，普通教育與職業教育的斗爭一直起伏不斷。在美國，20世紀二三十年代、20世紀40年代到60年代、20世紀60年代末到80年代中后期，分別形成了三次大的普通教育運動。然而，由于現代社會出現的知識爆炸和社會分工的日益精細化，任何一個人都不可能成為通曉一切知識或者掌握這種百科全書式知識的人。今天，一個人只能希望成為精通有限領域學問的人。[21]因此，專門化成為教育發展的主要趨勢。正象自由教育無法抵擋現代科學知識的沖擊一樣，普通教育同樣無法抵擋“專業主義”的沖擊。普通教育已不再是20世紀90年代美國高等教育的主要議題。[22]至少從目前看，可以說作為兩種不同的哲學，職業教育和普通教育已經握手言和，因為現在很難說有純粹出于知識本身的需要而不為職業作準備的教育了。

二、作為兩種不同的學校制度

從學校的產生到工業社會前綿延數千年的農業文明中，不同地域不同民族不同時期的教育有著同一的組織特征：緩慢的變化；教育更多的是和政治、宗教聯系在一起，而不是與經濟聯系在一起；教育內容和實際生活相脫節；教育為少數特權階層子女服務等，[23]這也就形成單一的、精英式的、以自由教育（普通教育）為目的的學校制度，而廣大群眾則被排斥在正規的學校體系之外，在所謂的學徒制中接受教育。但從工業革命開始，情況發生了根本的變化：面向大眾、以傳播實用知識為主要內容的教育，逐漸進入到了正規的學校體系。

作為現代學校制度的職業教育，一般認為形成于19世紀中期以后。[24]在中等教育階段，與文科中學主要以傳授古典的文科知識為內容、實科中學主要以傳授現代自然科學知識為內容不同，“職業教育”學校主要以傳授職業技術知識為主要內容。在高等教育階段，在傳統的大學之外，產生了各種技術學院、專門學校、短期大學等。這些中、高等的職業技術學校，雖然不同的國家和地區有不同的名稱和組織形式，但都把培養現代職業技術人才作為自己的任務，從而和傳統的學校有所區別。這樣，在學校制度中，就結束了有史以來“普通教育”獨霸江山的一統局面，形成了“職業教育”和“普通教育”兩個相對獨立的學校體系。

普通教育和職業教育作為兩種不同的學校制度，在一開始就充滿著不穩定性。在等級文化傳統濃厚的歐洲形成了壁壘分明的雙軌制，即職業教育和普通教育分別在不同的學校里進行；而在崇尚自由民主的美國，卻形成了綜合中學制度，即職業教育和普通教育在一所學校里同時進行。美國的綜合中學制度，是美國實用主義哲學、民主的價值觀和教育普及化的混合產物。在這種制度里，職業教育和普通教育只是一種不同的課程組合。因此，職業教育和普通教育的邊界是模糊的。正是這種模糊性，用歐洲國家的眼光看，就會認為美國沒有職業教育。20世紀60年代，英國等傳統的歐洲國家，在教育民主化的浪潮沖擊下，也紛紛效仿美國，采用綜合中學制度，形成了一場綜合中學運動。即使把職業教育作為發展經濟秘密武器聞名于世的德國，也不得不對“雙元制”進行改造，通過增加“職業教育基礎年”等形式，來加強職業教育和普通教育的溝通。

在高等教育階段，一方面工程技術知識開始進入以自由教育為榮的傳統大學，另一方面，新興的技術學院通過升格為技術大學，逐漸獲得了與傳統大學相同的學術地位。這種狀況，使上邊我們提到的“模糊性”的范圍不斷擴大。以致聯合國教科文組織在解釋職業教育的內涵時認為：職業教育是普通教育的一個組成部分。這除了反映了學校制度所發生的以上變化外，還反映了普通教育內容方面不斷拓展的事實。在古典的自由教育階段，西方教育的內容主要是“七藝”（文法、邏輯、修辭、算術、幾何、天文、音樂）；自由教育經普通教育改造以后，自然科學知識開始進入它的領域；科學技術發展到今天，使技術由前技術時代的經驗技術更多發展到今天的理論技術——技術越來越具有理論的因素。同時，科學和技術聯系越來越緊密，“科技”這一名詞成了科學和技術不可分割的有力證明。這使技術進入普通教育領域成為必然。在西方的高等學校中出現了“技術科學”科目。“普通教育中的技術教育”早已成為職業教育詞匯中一個常見的名詞。因此，聯合國教科文組織認為：長期以來，普通教育這個概念是有局限性的，它只限定了一定數目的傳統學科。但是，現在普通學科與專門學科之間的區別正在消失，直到最近還是屬于專家禁地的許多知識領域，現在已經漸漸向普通民眾開放了。[25]

在上個世紀90年代末之前，我國教育體系按照功能分成四個部分，即普通教育、高等教育、職業教育、成人教育。在中等階段，職業教育和普通教育的區分是明確的：一個是綜合性的，一個是專門化的；一個是為升學服務，一個是為就業做準備。因此，職業教育和其他類別教育的界限是清楚的。但是，在上個世紀90年代末，由于“高等職業教育”的異軍突起，原來明確的界限被打破了。職教界由于不滿意“高職”的現狀和不愿意把職教辦成“斷頭教育”，出現了在學制上把“高職”擴展到本科甚至研究生層次，從而建立一個完全和普通教育相平行的體系的訴求。這就使“高等教育是普通教育還是職業教育”或者“哪一部分是職業教育、哪一部分是普通教育”成了需要討論的問題。

對于我國，普通教育和職業教育是否應該分裂為相平行的兩種不同的學校制度，需要弄清一個概念：何謂“普通高等教育”？現在我們習慣上把普通高校納入普通教育體系，把“普通高等教育”看作是和“高等職業教育”相對立的概念。然而，實際上，“普通高等教育”和“高等普通教育”是兩回事，和高等職業教育相對應的概念，應該是 “高等普通教育”，而非“普通高等教育”。這不是一個簡單的語言次序問題。要說清這個問題，我們還需回過頭去看看到底什么是普通教育？第一個把普通教育和高等教育聯系在一起的帕卡德教授，在談到普通教育的來源時寫到：“我們預計給青年一種general education，一種古典的、文學的和科學的，一種盡可能綜合的教育，它是學生進行任何專業學習的準備，為學生提供所有知識分支的教學，這將使得學生在致力于學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解。”這是普通教育最初被賦予的涵義。[26]一位研究普通教育的學者，在總結了國外50余種概念后，對普通教育（通識教育）作了一個概括：就性質而言，普通教育（通識教育）是高等教育的組成部分，是所有大學生都應接受的非專業性教育；就其目的而言，普通教育（通識教育）旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民；就其內容而言，普通教育（通識教育）是一種廣泛的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育。[27]

根據以上概括，普通教育作為一種教育類型，從性質上看是一種非專業性教育。和普通教育對應的詞通常有兩個：一個是專業教育 （高等教育階段），另一個是職業教育（中等教育階段）。我國現有的高等教育模式是學習前蘇聯的結果，是一種高度專業化的模式。培養各種專業人才成為高等學校的教學目標。這和西方的通才模式明顯不同。《教育大辭典》對專業是如此界定的：“所謂專業，指培養學生的各個專門領域，它是根據社會發展需要劃分的。高等學校據此制定培養目標、教學計劃，進行招生、教學、分配等項工作，為國家培養、輸送所需的各種專門人才；學生亦按此學習，形成自己在某一專門領域的特長，為未來的職業活動做準備。”[28]因此，無論是從國外關于普通教育的見解，還是我國關于“專業”的界定看，按照西方的文化，或許存在著高等教育是專業教育還是職業教育的爭議，但毫無疑問，我國的高等教育肯定不是普通教育。也許，在西方存在著“高等普通教育”的學校形式，因為西方有專門施行普通教育的學校：文理學院。然而，在高等教育高度專業化的我國，到目前為止，普通教育還只能是高等教育的一個組成部分。事實上，“普通高等教育”，最初對應的是廣播電視大學、夜大學、職業大學等成人高等學校。它們之間的區分，更多是行政上的，普通高等教育的最明顯特征在于，它在招生和分配上被納入到國家的正規體系，而成人高校則沒有。因而，普通和非普通最恰切的含義應該是“正規”和“非正規”。把“普通高等教育”看作是普通教育的一個組成部分，是一種誤用，反映了我們對普通教育認識上的模糊。也許有人會說，高等教育的某些專業是普通教育，比如說英語專業。持這種觀點者，還是沒有準確理解普通教育的內涵。與專業教育相對，普通教育除了具有基礎性這一特質外，還有一個重要特質就是“綜合性”。在英語里，general除了有“全面的、普遍的、一般的”含義外，還解作“不限于（人的、事物的、時間的）一部分的”、“綜合性的”。[29]也就是說，普通教育是指一組具有內在聯系的科目，而不是某一個學科。單從任何一個學科而言，既可以是普通教育的，也可是是職業教育或者專業教育的。比如：對于一個研究生而言，同樣是接受英語教育，如果是為了學習和交流，可以歸為普通教育，如果是為了英語教學，則實質上是屬于職業教育。[30]

如果普通高等教育不是普通教育，那么，該如何看待高等職業教育呢？著名的職教專家石偉平先生是這樣評價“高職”的：“‘高職’，系‘高等職業技術教育’之全稱也，它極可能是我們國家的一種創造。我從事職教研究多年來，從未在國外的文獻中看到或在國際交流中聽到這樣的表述……我們今天所談的‘高職’大概是西方的‘高等專業技術教育’……照此理解，今天所談的“高職”，在我國并不是一個新的概念、新的職教現象或形態，其實踐活動在我國‘早已存在’。我國的專科教育、工科、應用性專業學科的本科教育（甚至研究生教育），都可歸于此類。只不過我們過去沒用‘高職’這個詞罷了。”[31]其實，我國的高等教育無疑不是一般意義上的普通教育，但也不是傳統意義上的狹隘的職業教育。可以說我國的職業教育和高等教育是一個同質的連續體。職業學校可以說是高等學校的初級形式，高等學校也可以說是職業學校的高級階段，兩者只有量級的不同而沒有本質的差別。[32]因此，所謂普通教育和職業教育兩個平行體系問題，其實是一個偽命題。所謂的“高等職業教育”，是一個偽概念。

三、變化的趨勢

總之，從最近的跡象看，無論是作為教育哲學，還是作為學校制度，普通教育和職業教育都出現了融合的趨勢。職業教育和普通教育的分離和對立，經歷了漫長的歲月，而“職業教育和普通教育必須攜手并進”成為一種主流的觀點，經歷了不過短短數十年的時間。進一步發展的趨向是“普通教育和職業教育之間的區別將逐漸消失”。[33]原來的片面的教育將變成 “多種價值的教育”：“不同類型的教學——普通的、科學的、技術的和專業的教學——之間的那種嚴格的區別必須廢除，而教育從初等階段到中等階段，必須同時成為理論的、技術的、實踐的和手工的教育”。[34]從某種意義上說，我國目前的高等教育體系正是反映了這一趨勢。

當然，普通教育與職業教育融合的趨勢要完全變成現實，還需要經歷一個相當長的發展過程。特別是在以應試教育為主導格局的我國，作為兩種不同的學校制度，在一定時期內，中等教育階段普通教育與職業教育并立的狀況難以避免。在這種情況下，不僅要強調“普通教育職業化”，而且要強調“職業教育普通化”，以便使這兩種教育朝著相互結合的方向發展，[35]而不是與此相反。只有如此，才能準確把握現代教育變革的本質，科學構建既面向未來又符合我國實際的現代國民教育體系。

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孟景舟（1965-），男，河南科技學院職教與經濟社會發展研究中心副教授，天津大學職業技術教育學院2009級博士研究生，研究方向為職業教育基本理論。

河南省教育科學“十二五”規劃2011年度一般課題“職業教育學基礎概念研究”階段性成果，編號：[2011]-JKGHAD-0568，主持人：孟景舟。

G710

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1001-7518（2011）31－0004－05

責任編輯 韓云鵬