教育的民族國家認同、凝聚與經濟發展

◎趙靖如

教育的民族國家認同、凝聚與經濟發展

◎趙靖如

在市場經濟和全球化背景下，學業失敗和社會排斥更多地發生在少數民族群體身上，個體矛盾很容易變成民族問題的萌芽。在絕大多數民族國家，形成國家意志、公民人格和民族認同的主要途徑仍然是教育。在借鑒世界諸多國家少數民族教育有益做法的基礎上，我國走出了一條具有中國特色的民族教育之路，發揮了促進民族團結、縮小地區差異、提高國家凝聚力的積極作用。

民族教育 國際比較 國家凝聚

全球化的基本特征是向更大地理空間擴張。在這一過程中，保持國家凝聚力顯得越發困難，因為全球化導致時空概念的變化、文化互動的增長、相互依存關系的增加、面向世界居民共同問題的出現、強大的跨國行動者和不斷增長的組織網絡，都對傳統的認同與凝聚方式提出了挑戰。但運用教育路徑尋求國家目標，仍具有諸多可能。教育依然是民族國家制定國家政策的重要工具。作者認為，制定實施恰當的少數民族教育政策，加強民族認同，增進國家凝聚，推動經濟發展，對于實現國家目標具有戰略意義。

我國是統一的多民族國家，56個民族組成中華大家庭，除漢族外，還有55個少數民族。30多個民族跨境而居，55個少數民族共使用著80多種語言，不同程度地擁有39種文字。少數民族人口總數已達到12426萬人，占全國總人口的8.41%；少數民族聚居的區域面積占國土總面積的63.75%。因此，無論從數量上還是民族間的差異性上，我國的民族情況都非常復雜而獨特。重視人口上億的少數民族的發展，重視占半數以上國土面積的民族地區的發展，是國家發展強大、社會和諧穩定的重要前提。自秦漢開創我國大一統的格局以來，統一成為中華文化的核心價值。56個民族“各美其美，美美與共”，每一個民族的文化都是中華文化大花園里的奇葩。黨和國家高度重視、優先發展少數民族教育，把培養少數民族一代新人作為重要的國家政策。1990年江澤民同志在新疆視察時指出：“在我們祖國的大家庭里，各民族之間的關系是社會主義的新型關系，漢族離不開少數民族，少數民族離不開漢族，各少數民族之間也互相離不開。”2003年胡錦濤同志在全國政協十屆一次會議上明確指出：“各民族共同團結奮斗、共同繁榮發展是新世紀新階段民族工作的主題。”我國的少數民族教育實踐，在借鑒世界諸多國家的有益做法的基礎上，遵循多元文化和諧共存的原則，走出了一條具有中國特色的民族教育之路，成為世界上少數民族教育實踐的成功范例。本文試從發展少數民族教育加強民族認同、增進國家凝聚、推動經濟發展幾個方面進行闡述。

一、教育過程中加強民族認同

正如埃里克·霍布斯鮑姆所說的，學校教育是民族形成過程中一件強有力的武器。教育安排下的教材內容和文化內涵都可以涉及到民族。而我們在這里討論的是如何運用少數民族教育政策來加強民族間的認同。

我國發展少數民族教育的核心思想是“教育公平”，其基礎是科爾曼報告提出的教育公平理論。其后關于發展少數民族教育的“差異補償”、“不利群體利益最大化”等都是教育公平理論的延伸。通過教育增進民族認同，就是借助教育與文化的特殊關系，在保存和創新各民族文化的同時，通過對不同民族文化的學習，使教育過程中具有不同民族文化背景的人們相互交流，加強不同民族人群之間的相互了解，增進民族和諧。我國主要是通過發展基礎教育、高等教育，加強民族師資建設來進行。

實現教育公平，首先要在教育起點或入學機會上給予同等機會。我國實施了“國家貧困地區義務教育工程”來發展民族地區基礎教育，主要針對少數民族地區的9省區啟動資助項目，首要目標是保證項目縣普及六年小學教育，進而推動一部分地區實現九年義務教育。這樣的做法就是讓少數民族學生獲得與漢族學生一樣享受基礎教育的機會。而高等教育實行優惠政策，通常在錄取分數上對民族地區學生給予照顧。1950年我國第一次制定高校招考制度時就提出“兄弟民族學生，考試成績雖稍差，得從寬錄取”的原則；1953—1961年明確“同等成績，優先錄取”，此后一直沿用“適當降分”的錄取辦法；1978年恢復高考，實行了“邊疆地區的少數民族考生，最低錄取分數線及錄取分數段，可適當放寬”的政策；從2006年開始采取“統一考試，適當降分”的特殊政策，重點面向西藏、新疆等西部11個省區市和新疆生產建設兵團招收少數民族學生；在高考錄取中，對少數民族學生除適當降低分數線外，還允許民族自治地方和少數民族聚居地方的少數民族考生使用本民族文字答卷。

發展少數民族師資對于做好少數民族教育具有直接的推動作用。1980年我國政府印發的 《關于加強民族教育工作的意見》，提出5年內使少數民族地區的公辦教師達到70%以上。1993年頒發的《中華人民共和國教師法》又規定，地方各級政府要對中專以上學歷畢業生到少數民族地區從事教育教學工作的給予補貼。此外，國家實行“智力援助”政策以來，加大了對民族地區的培訓力度，許多民族地區教師有了更多到內地培訓、學習的機會。1996年我國中等師范學校在校學生中，少數民族學生占到10.3%。特別注重為西藏、新疆、青海、甘肅等民族地區培養中等教育師資，并努力提高民族地區教師待遇，通過減少民族地區民辦教師數量來穩定教師隊伍。

美國也發展少數民族教育，有些路徑與我們是相似的，但理念與我國根本不同。美國少數民族教育政策的基礎是美國歷史學家特納提出的“熔爐理論”。該理論是建立在承認不同種族、不同文化的差異之上、試圖“求同”的一種理論。它強調美國主流文化，希望按照英式即盎格魯—撒克遜的文化形態來改造外來民族和文化，因此具有鮮明的“同化”主義色彩。由此同化主義教育理念一直控制著美國少數民族教育的方向。美國少數民族青少年受教育權利是在1938年蓋恩斯訴訟案之后獲得，1954年美國高校的新生中，黑人學生占到了1%。“第二次世界大戰”后，伴隨著美國民權運動的高漲，以及1967年“肯定性行動計劃”的實施，美國少數民族青少年在入學方面獲得了優先權利。“肯定性行動計劃”直接推動了美國各大學對少數民族青少年的優待政策，有的設立特別招生計劃以保證少數民族青少年的入學比例，有的通過適當降低錄取標準來提高少數民族青少年比例，如加州大學伯克利分校。但盡管各種膚色、不同血源的少數民族學生越來越多，但學校的教師和管理人員仍以白人為主體。許多具體的教育措施都是被在“色盲”背景下成長起來的白人教師所掌控，對少數民族學生的教育發展并不利。到了20世紀90年代后期，“肯定性行動計劃”受到了限制，代之以“百分之十計劃”，即本州公立和私立高中10%的最優秀的畢業生自動升入州立大學，其他各州也紛紛仿效，由此導致加州黑人學生的錄取率持續降低，由1995年的4.4%減少至2001的3.4%；西班牙裔學生的錄取率由1996年的15.8%降至2001的14.6%。美國發展少數民族教育就是給予少數民族一定的比例以保證民族間的平衡，但同時又以“主流文化”改造著少數民族，認同過程與我國有著本質的區別。

我國對少數民族學生的優先錄取以及加大少數民族教師培養的特殊政策，使不同民族的學生獲得更多的交流機會，民族教師的增加也有助于群體間更好、更充分地交流，推動民族間相互認同目標的實現。這正是按照中華民族多元一體格局發展而來。費孝通先生提出了“中華民族多元一體格局理論”，之后林耀華先生倡導“均衡論”思想，再之后滕星教授又提出“多元文化整合教育理論”，這些都是我國少數民族教育實踐中的重要理論支撐。其核心是加強各民族間的文化交流，促進民族大家庭在經濟上共同發展，在文化上共同繁榮，在政治上相互尊重，和睦相處，最終實現各民族大團結。

二、增進國家凝聚力的組成部分

“國家形成理論”認為，教育發展是整個國家形成過程中的一個不可缺少的組成部分：當這些國家形成的過程是最強烈和上升得最快的時候，這種特點表現得最為明顯。法國、美國、英國、意大利等國盡管形成國家的過程和原因各不相同，但都表現出共同的教育特征，即各國政府都在利用教育尋求國家目標，教育成為民族國家制定國家政策的重要工具，成為激發社會凝聚力的有效手段。民族性國家教育體系為國家提供受過訓練的技術人員、管理者、勞動大軍，推廣主流文化，灌輸普遍性的國家意識形態，鑄就與政治相統一的文化認識，鞏固國家統治階級的意志和地位，建立具有國家意識的公民人格，滿足國家凝聚力建設的需要。

正如印度在加強國家凝聚方面做了很多努力。印度政府從第五個“五年計劃”開始實施部落輔助計劃，包括成立專門機構管理少數民族事務，啟動一系列國家級項目來推動少數民族教育事業的發展。由于部落民等少數民族子女接受初等教育人數較少，進而導致接受高等教育人數不成比例，為此印度政府提出，要在基礎教育階段消除性別和社會階層之間的差距。中央政府還通過制定階段性教育規劃、立法保障入學率、降低入學分數、設置獎學金、實行入學優待等政策鼓勵和發展部落民的基礎教育。政府對部落民的教育投資較大，每個五年計劃中的教育經費幾乎占每個計劃經費的一半。此外，印度憲法特別規定，印度中央政府和各邦政府要根據表列種姓和表列部落人口在總人口中所占的比例，在所有由中央政府和邦政府運營的教育機構和各類組織中，為表列部落保留7.5%、表列種姓保留15%的名額。

英國政府倡導在英國社會所有種族之間建立更具建設性的關系。英國的巴特勒法案為國家凝聚奠定了良好基礎，它的“不分階級、種族、收入或者家長職業的通過會考的適齡兒童，都有接受免費中等教育的機會”的規定，為少數民族學生打開了一扇受教育的門。到20世紀60年代，學生受教育的差距使處于不利處境的學生出現了低學業成績，為此賀爾西教授在卜勞頓報告書中提出了“教育優先區”方案，以“積極差別待遇”為指導理念，建議英國政府采取主動干預的方式，選擇一些物質或經濟上最貧困的地區，給他們特別補助或優厚待遇，優先改善其校舍和小區環境，以求教育機會的均等。此方案得到社會各界的廣泛支持，英國政府隨即開始實施。教育優先區政策是以學前教育和杜區學校為實施重點，由地方教育局具體執行，主要有更新校舍、充實教學設備、加強師資配置、小班化教學、增加教師津貼等內容，教育優先區政策一直延續到20世紀80年代。

我國也是從大力發展少數民族基礎教育入手，解決因不同民族固有的文化差異導致的隱性障礙，推動國家意識形態的普及，增進國家凝聚。針對我國民族地域分布廣闊，地勢艱險造成的教育實施困難，我國采取創辦寄宿制學校和民族班的方法。早在20世紀五六十年代，國家就在部分省區創辦寄宿制民族中小學校，改革開放后又集中創辦了一批寄宿制民族中小學，目前全國共有寄宿制民族中小學6000余所。國家在尚不具備創辦寄宿制民族中小學的地方，借助條件較好的城鎮學校單獨編班，成為民族班。廣西、甘肅、寧夏、四川都有不同類型的民族班。寄宿制學校和民族班都是集中有限的資金和師資提高教學水平的辦學方式，有利于提高民族地區學齡兒童的入學率和鞏固率。這已經成為我國極富民族特色的重要辦學形式，切實解決了少數民族地區因交通不便、經濟水平較低造成的學齡兒童上學困難問題。此外，還實行了異地辦學。這是我國針對民族地區基礎教育薄弱的一項特殊舉措。20世紀80年代中期以來，國家加大經濟投資和政策傾斜，逐步在內地創辦西藏班（校）、新疆高中班，直接為少數民族地區培養人才。1984年，黨中央、國務院提出“全國支援西藏”的方針，繼而在內地創辦西藏班（校），全國共有20個省市的80所中學創辦了西藏班；1989年中央在內地50多所高校創辦新疆班。2000年開始舉辦內地新疆高中班。截至2007年底，全國共有28所學校辦有內地西藏班，其中初中19所，高中7所，師范類學校2所，招收西藏散插生的內地高中有53所，還有90多所內地高校招收西藏班高中畢業生。25年來，內地西藏班（校）累計招收西藏初中生3.7萬人，總共為西藏當地培養輸送各類建設人才1.6萬人。這些舉措都對增進國家凝聚起到重要作用。

三、提高受教育者的勞動生產力推動經濟發展

教育經濟學通過對教育和經濟兩者之間的聯結點——勞動力再生產，即人力資本的研究，得出結論：社會從受到良好教育的公民那里獲得的經濟利益，超過了公民個人及家庭得到的收益。教育能使受教育者的勞動生產力得到提高，而勞動者作為經濟活動最基本的要素，當他的勞動生產力得到提高后，自然可以提高生產勞動的數量和質量，創造更大的經濟效益或社會效益，這就直接促進了經濟的發展。英國學者阿特金森也作過相應的研究，他的結論是：“在較貧窮的國家里，一個完成中等教育的人要比只有初等教育水平的人每年多賺139%的工資，而受過高等教育的人又比接受中等教育程度的人多賺167%。”發展少數民族教育培養的大量人才就是按照 “接受教育—開闊眼界—培養能力—建設家鄉—創造更多的社會直接收益—推動民族地區發展”這樣的路徑作貢獻的。

從教育與經濟關系的國際化比較來看，日本和英國代表了兩種不同的方式。日本是典型的由教育程度決定個人發展程度的國家。在日本，個人獲得工作不是由資格決定的，而是由不同公司與不同教育程度的關系決定的。如果學生通過競爭性考試進入最好的中學和大學，而這些大學又與享有良好聲譽的公司相聯系，那么從這樣一流大學畢業的學生就有可能到好的公司工作。這種由受教育程度決定未來職業發展的模式也同樣適用于中國，盡管中國現行的教育體制和用人機制飽受詬病，但人口眾多、需求膨脹與優質教育資源短缺的矛盾決定著職業生涯與受教育程度高度相關。英美國家體制與亞洲國家體制不同，這類國家有較完善的勞動力市場和用工制度，所以個體的職業發展與受教育程度的關系依存度較低一些。但無論哪一類型的教育與職業的關系，根據卡諾伊所做的大量研究和分析，總體來說，經濟的外溢性使得受過良好教育的個體總會相對為社會創造更多的社會價值。卡諾伊描述了這種教育產生的社會收益：“通過杜會和經濟基礎的較低成本，一個較好的社會環境，一個更加有效的政治制度，在某種組織化安排下，獲得更高的生產率。”這就是教育盲人與推動經濟發展的邏輯關系。

若干次的移民浪潮使德國成為一個地道的多民族移民國家。目前約有1/3的青少年來自有移民背景的家庭，德國的移民人群具有背景與經歷復雜、受教育程度普遍偏低、獲得正規職業培訓的機會較少、失業率較高的特征，占總人口9%的移民文化與德國社會主流文化存在諸多差異，國家在制定教育政策時承認德國是在吸納了世界各民族優秀人才的基礎上才獲得了高速的發展，因而需要制訂“一體化”的移民政策以使本國社會與移民社會之間相互適應。因此，德國非常重視移民第二代的教育，在教育、就業上對移民給予優先。20世紀六七十年代，移民子女的學校教育成為社會的熱點，當時德國學校的主要任務是幫助外國人子女盡快掌握德語，為此在正規教學以外，特設補習班、外國人普通班等。同時，德國教育行政部門也依據教育家尼凱提出的“異文化間教育理論”全方位地執行了這樣的政策。如1964年常設教育部長會議就以“外國人子女的就學問題”為決議，提倡促進外國人子女就學義務及在學校掌握德語和母語的政策。1971年，又針對外國勞動者子女取得德國學校畢業資格，掌握母語知識提出了一些措施性的建議。1985年提出“文化與外國市民”決議，呼吁取締文化偏見，加強移居者與本土居民間的相互理解，在教育部長會議上正式公布了“有關與外國人的同胞進行文化協調的建議書”。此外，聯邦教育部啟動了10個職業培訓資格鑒定網絡，幫助移民青年尋找就業崗位。聯邦教育部還著手啟動一項計劃，與歧視移民現象作斗爭，通過開展多種文化體育活動等融合措施，幫助東歐日耳曼裔回遷青少年和其他外來移民融入德國社會。

我國采用經濟支援的方式發展少數民族教育，大力推動民族地區經濟發展。比如借助了“農村中小學危房改造工程”來改善民族地區中小學辦學條件；實施了“全國農村義務教育經費保障機制改革”，免除了所有民族地區義務教育階段學生的學雜費；實施了“縣級職教中心建設計劃”和“民族地區研究生教育創新計劃”，在政策上給予傾斜，支持少數民族地區發展高等教育。此外還健全了學生資助體系。從2001年開始，國家首先在西部地區實施“兩免一補”政策。國家對西藏農牧區義務教育階段學生實行包吃、包住、包學費的“三包”政策。新疆的56個邊境縣全部率先實行“兩免”政策。2006年對西部地區義務教育階段學生免除學雜費，對22個人口較少民族聚居縣義務教育階段學生免收書本費和雜費，對89個人口較少民族聚居縣學生的生活補助每年近2500萬元。2008年又提高了西部民族地區義務教育經費補助和校舍維修補助標準。這些措施都提高了民族地區基礎教育的入學率、升學率和鞏固率。

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作者單位 復旦大學社會管理和社會政策學院

責任編輯 許 臻

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