主體間教育實驗的理論基礎和方案設計

郝 文 武

(陜西師范大學 教育學院,陜西 西安 710062)

教育理論來源于教育實踐和服務、指導教育實踐。教育實驗是試驗性教育實踐，既要以教育理論為依據，又是證明、修正和推廣教育理論的重要途徑。主體間教育實驗以主體間指導學習教育本質理論為依據，目的是在實驗中和通過實驗形成師生主體間關系，提高師生教學的主體性。主體間教育實驗包含以研究性教學為核心的基礎教育三維目標教學實驗，以和諧和可持續發展為核心的科學發展新學校建設實驗，通過改革專業設置和教學內容、方式實現知行統一的高校教育學專業改造實驗等廣泛內容。不同層面實驗有不同的具體目的、內容和方式，但主題都是通過促進教師專業發展促進學校、教師和學生全面發展，形成“教師專業發展——學校全面發展——教師全面發展——學生全面發展”四位一體的師生主體間相互促進、共同發展的關系，提高教育質量。

一、實驗緣起和意義

主體間教育實驗的直接動因是國家985 “教師教育優勢學科創新平臺建設項目”和國家“‘211工程’重點學科建設項目”。2008年10月陜西師范大學開始啟動實施的國家“211工程”重點學科建設三期項目，包括“馬克思主義發展理論與中國西北經濟社會發展研究”、“面向當代教師教育的教育科學與認知科學研究”等7個分項目。當時的教育科學學院承擔了“面向當代教師教育的教育科學與認知科學研究”項目。2009年5月陜西師范大學開始啟動實施的國家985 “教師教育優勢學科創新平臺建設項目”，包括“教師教育學科專業建設”、“教師教育理論創新與研究中心建設”等8個子項目。以教育學院教師為主的教學科研團隊承擔了“教師教育理論創新與研究中心建設”子項目。這個子項目包括教師教育制度創新與政策研究、教師教育基本理論創新研究、中小學教師專業發展實驗研究、《西部教育報告》名刊工程等四個分項目,目標是通過長期深入研究，承擔重大教學科研項目，產出重大教學科研成果，形成以西部教師教育改革和發展為主要內容和特色的教育制度創新理論、教學創新理論、學校管理創新理論；通過項目平臺建設，凝聚西部各方教育研究力量，形成有效運作機制和方式、知識和年齡等結構合理的學術團隊，建設國內領先、具有一定國際影響力的教師教育重點研究基地。主體間教育實驗最近又得到田家炳項目的資助。

教育理論來源于教育實踐和服務、指導教育實踐。教師教育理論創新與教育教學理論創新密切聯系，既要深入研究和有效借鑒古今中外的先進教師教育理論和教育教學理論，也要深入研究教育教學實踐，進行教育教學實驗研究。教育實驗是試驗性教育實踐，既要以教育理論為依據，又是證明、修正和推廣教育教學理論、教師教育理論科學性的重要途徑。國家985 “教師教育優勢學科創新平臺建設項目”研究的重要目的是提高教師的教學和學生的學習能力，實現這個目的既要進行教育制度、教育教學內容和方式改革等理論研究，更要深入教師教育和基礎教育第一線、在師生平等交往、主動對話的互動的課堂教育教學實踐中總結經驗、認識規律，通過促進教師專業發展促進學校全面發展、教師全面發展和學生全面發展，形成“教師專業發展—學校全面發展—教師全面發展—學生全面發展”四位一體的師生主體間相互促進、共同發展的關系。

主體間教育實驗的深層動因是轉變教育研究的重點和與國際接軌的努力。教育研究既可分為教育理論和教育實踐研究，也可分為國家教育方針政策與學校教育教學目標、內容和方式等的研究。但教學研究是近現代世界各國教育研究的主題和終極關懷，不斷深化教學研究是世界近現代教育研究的顯著特征。對世界教育實踐發展產生重要影響的教育研究成果是教學研究成果，既重視教育教學理論研究，又有豐富的教育教學實踐經歷和研究成果，對教育發展和改革產生重大影響的著名人物才是普遍意義上的教育家。研究、指導中小學教學和通過培養、培訓提高中小學教學能力也是世界大學教育學院的主要職能。然而，我國現當代在全國性立項教育研究課題、教育研究重大獎勵和權威性刊物發表的論文中，教學實踐和實驗研究不僅數量大大少于宏觀教育理論和實踐研究，而且層次也明顯較低。教育學院的教師編制、專業設置和教學內容也具有明顯的宏觀教育理論和實踐研究的傾向。教育研究必須重視教育理論研究，但絕對不能因此輕視教學實踐和實驗研究。教育的本體是教學，教育改革的核心是教學改革，我國目前的教育研究和教師教育必須把側重點從宏觀研究轉變到對教育實踐，特別是基礎教育教學實踐。強調教育教學實驗研究的目的就是要表明一種態度，引導一種方向，堅持一種精神，提倡一種方法，這就是深入教育教學實踐，深入課堂教學第一線進行實驗和實證研究的態度、方向、精神和方法。

主體間教育實驗的個人動因是教育理論轉化為教育實踐和教育理論與教育實踐結合的追求。本人作為一名教育學人，多年來主要關注教育理論研究，取得的一些成績雖然也是來源于對實踐的關注，但在形式上和實際的影響作用看，還是偏重理論，這既對引導學生和年輕學者提高理論思維水平有正面影響，也對引導學生和年輕學者深入研究教育和教學實踐也有負面作用。作為學校教育學學科帶頭人、“211工程”子項目首席專家、“985項目”子項目負責人和教育學專業改造國家課題主持人，一所學校和一個地區教育學學科帶頭人，希望和有責任以自己的行動引導學生和年輕學者群體在提高理論思維水平同時深入教育教學實踐，把教育理論轉化為教育教學實踐。一個人的時間、精力和能力是有限的，要同時做好理論和實踐研究或把兩者結合得很好是很困難的，但作為一個群體是能夠做到的，也是應該和必須做到的，這樣的群體才是知識結構和專業結構合理的群體。

“211工程”和“985項目”教育教學實驗包括學科教學實驗、新學校建設實驗和師范院校教育學專業改造實驗等內容，涉及基礎教育語文、數學等不同學科和學校與班級管理、學校德育以及教師教育改革等不同領域。不同學科和研究領域有不同目標、內容和方式，但它們是在一個項目中完成，必須尋找一個能夠概括這不同目標、內容和方式的內在聯系、本質特征的概念和理論為本項目的教育教學實驗命名。主體間教育理論有豐富內容，其概念是最能概括不同學科、領域有不同的研究目標、內容和方式教育教學實驗的概念和理論，主體間教育本質理論也要通過教育教學實驗驗證、修正、推廣轉化為實踐的教育本質，促進教育實踐發展。因此，主體間教育理論及其實驗與“211工程”和“985項目”教育教學實驗就成為互為基礎、互為動因、相互支持、相互促進的教育研究課題的主題。主體間教育實驗不是單純提高教師主體性或學生主體性的實驗，也不是單純為了完成課題任務的實驗，而始終是把提高教師主體性與學生主體性緊密結合,把形成、驗證、推廣創新理論與提升中小學教育教學實踐能力，促進教師專業發展促進學校發展、教師發展和學生發展緊密結合的教育教學實驗。

二、實驗理論依據和目的

主體間教育實驗的首要目的是圓滿完成“211工程”和“985項目”的研究任務。其次是引導年輕學者和學生深入教育教學實踐，深入課堂教學第一線進行實驗和實證研究。再次是驗證、修正、推廣主體間教育理論，使主體間教育本質理論轉化為主體間教育本質實踐，對促進教育教學實踐發展產生應有影響。主體間教育理論有豐富內容，近年來我們的研究也形成多層面的認識。

(一)教育是指導學習。教育的存在條件是學習，教育的發展過程是學習，教育的最終目的是學習。學習有自主學習和指導學習，教育是指導學習。過去人們只注重杜威“教育即生活”、“教育即生長”、“學校即社會”的思想，其實 “教育即指導”是他首先強調的核心思想。

(二)現當代教育是主體間指導學習，教師和學生都是主體。教師主導和學生主體的師生“雙主體”理論的基礎還是主客體二元對立傳統哲學，與師生“雙客體”完全一致。“雙主體”理論只能形成把學生作為對象客體來認識和目標主體來培養，把客體的學生培養成主體的人，發展學生客體的主體性等話語邏輯的混亂及其與實踐的矛盾。事實上，教師把學生當作客體來認識，就不可能把學生當作主體來形成，即使把他當成主體來形成，由于把他當作客體來認識，認識到的是學生客體發展規律而不是學生主體發展規律，因此也不可能以形成主體的方式來發展學生的主體性。主體間教育理論認為，人作為認識和實踐者永遠是主體，認識和實踐對象的物永遠是客體。師生都是主體，沒有客體。教學中教學設備是客體，教學內容具有主客體雙重性。

(三)形成、發揮和提高學生的主體性是現當代教育的主題。主體是具有主體性的人。人的主體性高低是相對的，每個人都具有一定的主體性。具有較高主體性的人被稱為具有主體性的人，具有較低主體性的人被稱為沒有主體性的人。教學必須提高師生的主體性。

(四)主體性即主觀能動性，包括主動、自主和創造性。主體間性教育實驗目的是提高師生教與學的主動、自主和創造性。主體性的主動性包括積極性、好勝性、求知欲、責任感等，自主性包括自覺性、獨立性、個性等，創造性包括自由性、問題性、想象力、靈活性、堅韌性等。每個人都有被動性、順從性、保守性等非本質性特征或者客體性，但主體性是人的最高特征或本質特征。形成、發揮和提高人的主體性既要認識人的主體性，也要認識人的客體性，但核心和關鍵是把人當作主體認識，認識人的主體性。

(五)主體間師生關系既是教育活動本身的目的，又是形成、發揮和提高師生主體性的條件。師生主體間關系的形成需要平等交往、民主交流、主動對話、相互理解、共同發展的師生關系基礎。形成師生主體間關系的目的是形成、發揮和提高師生主體性。主體間的師生關系及其主體性與主客體的師生關系及其主體性有本質區別。

第一，主客體的師生關系是不平等的，主體間的師生關系是平等的。平等的人格尊嚴只有在相互尊重的主體間師生關系中才能形成，只有具有平等的人格尊嚴才能形成師生主體間關系。主客體的師生關系實際上也可能有某種平等性，但至少在語言和概念上是不平等的。

第二，師生主客體的主體性是矛盾和單向的，師生主體間的主體性是統一和雙向的。主體性是主體的本質特征，不是客體的本質特征，主客體師生關系不能克服師生主客體二元對立的特征也就不可能克服師生主體性二元對立特征，只能是單向的。在師生主體間關系中，師生不僅把對方都看作是主體，師生都既是認識者、學習者和實踐者主體，又是被認識、教育和影響的對象主體，而且都希望自己和對方成為自己想成為的和對方希望成為的具有較高主體性的主體。

第三，師生主客體的主體性是被動、強制和獨白，師生主體間的主體性是主動、對話、理解和共享、共進的。主客體師生關系決定了作為客體的教師和學生的被動性、被主體和主體性，作為主體的教師的獨白性，作為主體的學生及其主體性的有限性甚至虛假性。師生主體間的交往是平等交往、主動對話、心靈溝通，情感共鳴，相互理解、自由思考、知識交流，能力相長，思想碰撞，智慧體悟，人格敬仰。沒有師生主體間關系就沒有師生主體性的共同提高。

第四，師生主客體的主體性的形成遵循的是天人對立和主客體對立的規律，師生主體間的主體性的形成遵循的是天人和諧或合規律性與合目的性統一的規律。學生身心發展的規律既有客觀性也有目的性，教育不僅要遵循其自然生長規律，也應遵循在社會影響下學生身心發展規律，遵循根據目標和價值追求形成和豐富了的精神世界規律。規律不為目的而服務，但被目的而選擇，忽視規律的目的性就是忽視人的主體性，就是宿命論。

(六)由于師生主體間的主體性不同于師生主客體間的主體性，因此，在師生主體間關系與主客體間關系中提高師生主體性的原則也不同，在師生主體間關系中提高師生主體性的原則有：

第一，自我確認、積極進取的自覺自愿原則。教師指導學生學習首先自己應有較高主體性，愿意和能夠主導教學活動。學生要志愿做學習的主體，在學習活動中提高自己的主體性。

第二，平等交往、彼此尊重的指導學習原則。主體間指導學習的教育本質不同于法自然的培養人和工廠式的造就人的教育本質，是自由與紀律、民主與權威統一的教育。在師生主體間關系中體現的教師的主導作用、平等的首席地位和權威性才是真實的。主體間指導學習教育本質從根本上確立了學生的主體地位和教師的主導作用。

第三，相互理解、鼓勵引導的人文關懷原則。每個正常的人都具有很大的發展可能性，一個人能自尊、自愛、自立、自主、自強，也能受到別人的尊重、信任、關愛、理解、支持和鼓勵，其潛能就能得到充分發揮，變成現實能力，反之則不然。學生的發展雖然不完全由師生的態度決定，但教師是否把學生當作主體其效果天壤之別。師生把對方當成主體，他們未必就成為主體，但就更可能成為主體；師生把對方當成客體，他們未必就成為客體，但就更可能像是客體。

第四，主動對話、自由思考的研究性教學原則。世界、知識和真理既有永恒不變層面，也有不斷變化層面。人不知道的世界比知道的世界多得多。人的認識既非純粹客觀，也非純粹主觀，而是客觀反映與主觀建構的統一，是學習、繼承與創新、發現的統一。師生主體間主動對話、自由思考、發展個性等研究性教學方式對提高師生認識能力，形成師生創新能力有重要意義。

第五，學校教育與社會生活教育整合影響相原則。教育的教包括教授、教養、教唆等，育包括培育、養育等。教主要是教育功能，育不僅是教育功能，也是社會功能。教只能教人知識以及如何學習知識、形成興趣、表達感情的知識、技能和方式，并不能教人感情和興趣。人的情感和興趣的發展除了教育影響外還要受家庭、社會等因素的影響。只有把教和育相結合才能使學校教育和社會生活影響、智力發展與非智力發展、人文素養與科學素養相結合，形成全面發展的人。

第六，有機結合和針對實際的實踐行動原則。師生主體間關系形成的條件要素既有整合影響效果，又要結合實際情況有針對性地解決問題。平等交往、主動對話、自由思考等方式是師生主體間性不可缺少的條件，但平等交往未必主動對話和自由思考，不同的師生關系也可能有不同的現實狀態，師生主體間性的各種行為方式只有整合作用和針對實際才能產生良好效果。

三、實驗主要內容、思路和技術

主體間教育實驗包括基礎教育教學實驗、基礎教育新學校建設實驗和教師教育運行機制、教育學專業改造、課程內容、教學方式等實驗。中小學和幼兒園教學改革包括不同學科、不同年級及其教學內容、教學方式等不同層面，教學內容、教學方式又包括基礎性內容與發展性內容、人文與科學、常規教學方式改革與新型教學方式推進等不同層面。基礎教育新學校建設包括德育或思想品德教育、教研組活動、班級管理及班主任工作等。教師教育改革包括師范院校和教師教育目標、專業設置和改造、教育學專業本科生、研究生課程設置、內容和教學方式改革，師范院校本科生、研究生教育學類公共課課程設置、內容和教學方式改革，師范生教育教學實踐能力發展和教育實習，師范生理論思維、科研能力發展和教育行政、教育服務、班級管理能力發展等。一項教育教學改革實驗不可能面面俱到，只能根據國家教育改革大方針、中小學教學改革實際需要、課題負責人和研究人員的研究基礎、方向，以及研究力量和時間的可行性，突出重點、主題和特色，確定有限的研究內容。全面實施素質教育、重點培養學生創新精神和實踐能力是我國教育教學改革的大方向、大戰略。主體間教育實驗的重點是全面實施素質教育、培養學生創新精神和實踐能力的教育教學和新學校建設實驗。隨著實驗的逐步展開，各學科和領域實驗的具體內容、方式、技術將不斷豐富，研究程度將不斷深入，總體內容和思路、技術或方式主要包括三個方面。

(一)基礎教育教學實驗是主體間教育實驗的重點。包括中小學語文、數學、外語、化學、物理、科學、藝術等教學和學前幼兒園、特殊教育教學等9個方面的實驗。有語文教學中的非期待答案與師生創造力發展實驗，數學文化與數學能力發展及數學教學中生活世界和科學世界結合與師生教學能力發展實驗，英語浸入式教學與師生教學能力發展實驗，化學教師的知識結構與師生教學能力發展實驗，物理教師的知識結構與師生教學能力發展實驗，科學教育的內容和方式與師生教學能力發展實驗，校本綜合藝術教育與師生審美能力發展實驗，游戲精神形成與師幼主體性形成實驗，教師能力發展與提高特殊兒童學習能力實驗等。

非期待答案既可指在考試和課堂提問中與標準答案不一致的答案，也可能是與教師期待不一致的答案，有的教師期待學生能獨立思考、具有個性、創新性，尋找到與標準答案不一致且有道理的答案，而學生則總是以標準答案為標準回答問題，這也是非期待答案。期待答案對于學習和繼承現有知識，提高考試能力有重要作用，但重視、鼓勵和引導師生正確對待非期待答案，對培育學生獨立思考、表現個性和創造性的主體性有積極意義。主體間教育非期待答案教學實驗的目的是，在重視期待答案的基礎上，通過對比研究和在語文教學中加強非期待答案教學力度，探討不同學科培育師生獨立思考、表現個性和創造性等主體性的一般規律。數學是以數字和形狀方式對事物存在狀態和發展規律的高度抽象，不同民族的數學思維既有共性，也有個性，如何借鑒不同民族文化的優點，促進師生數學思維能力和數學教學能力發展是主體間數學教學實驗的目的。數學世界是抽象世界、科學世界，而人的生活則是具體世界和經驗世界，如何使數學抽象世界、科學世界與人的生活的具體世界和經驗世界相結合，提高師生教學能力發展也是主體間數學實驗的目的。如何提高中小學英語教學效率是許多專家和教師長期研究的問題，主體間英語浸入式教學實驗的方式是在學科教學中把使用母語與英語教學相結合或者完全以英語進行學科教學，目的是提高師生教學英語的能力。教材內容、教學方式與教師的知識結構和教學能力都是影響教學效率的重要因素，主體間化學、物理教學實驗是要通過對化學、物理教材和教師合理知識結構的研究，優化化學、物理教材和教師知識結構，提高師生化學和物理教學能力。中小學科學教育涉及物理、化學、生物等廣泛內容，這些內容在教材中如何有機結合，在教學過程中以什么方式統一起來，以此提高師生教學能力發展是科學教育實驗的目的和方式。全面發展的人應該是既會學習、勞動，又會審視、欣賞和創造美的人，提高審美旨趣和能力有多種層面和途徑，通過主體間教學實驗，有效實施和不斷改進校本綜合藝術教育是促進師生審美能力發展的重要層面和途徑。游戲是學前幼兒教育的本質，在玩耍中學習和在學習中玩耍、寓教于樂，寓樂于教既是學前幼兒的目的，也是它的方式，如何通過形成游戲精神提高師幼的主體性是主體間學前幼兒教學實驗的主題。由于特殊兒童身心發展的特殊性，因此使得他們需要更多地尊重、關愛，但關愛的目的是自立、自強，而非永遠的依賴，把教師的愛心和提高教師解決特殊兒童的生活和學習困難的能力發展結合起來，提高特殊兒童學習能力是主體間特殊教育教學實驗的主旨和方式。

(二)基礎教育新學校建設實驗。包括中小學新學校建設實驗和學前幼兒園、特殊教育學校新學校建設實驗等7個方面。有中小學主體間德育與師生品德發展實驗，主要是通過一元多層面德育，提高師生道德判斷和行為的主體性。中小學教研組教研活動與教師教學能力發展主體間教育實驗，主要是通過提倡、鼓勵開展研究性教和學，自由思考、知識交流，能力相長，思想碰撞，智慧體悟，提高師生教學的主體性。中小學班主任能力發展與和諧班集體建設主體間教育實驗、中小學師生主體間性發展與校園文化建設主體間教育實驗、師幼兒主體性發展與幼兒園建設主體間教育實驗、特殊學校師生主體性發展與特殊學校建設主體間教育實驗的目的和方式是相同的，主要是通過建立平等交往、主動對話、心靈溝通，情感共鳴，相互理解、人格敬仰的師生主體間關系，提高師生自我管理的主體性。一個好校長就是一所好學校。中小學校長是全面負責中小學師生發展的核心，因此必須與師生形成全面的主體間關系和以領導管理能力為主的全面主體性素質。中小學校長主體性發展與中小學師生主體性發展的師生主體間教育實驗的目的和方式就是以全面的師生主體間關系和主體性素質為基礎，提高中小學校長領導管理能力的實驗。

(三)教育學專業改造實驗。包括6個方面內容，有教育學專業本科生、研究生教育目標、專業設置、改造與教育學科發展實驗，教育學專業本科生、研究生課程設置、內容和教學方式改革實驗，師范生本科生、研究生教育教育學類公共課課程設置、內容和教學方式改革實驗，教育學專業和教師教育專業學生教育教學實踐能力發展和教育實習實驗，教育學專業和教師教育專業學生理論思維和科研能力發展實驗，教育學專業和教師教育專業學生教育行政、教育服務和班級管理能力發展實驗等。教育學專業改造與教師教育大學化、綜合化和職前職后一體化有緊密關系，與素質教育、基礎教育課程改革有緊密關系，教育學專業改造主體間教育實驗必須與教師教育的發展、教師編制、素質要求，與素質教育、基礎教育課程改革緊密聯系，通過深入基礎教育教學實踐形成有效指導基礎教育實踐的科學理論，通過調整專業設置、教師編制、改革教育教學內容和方式，提高師范生教育教學能力，使教育學專業更好滿足教師教育的發展和教育研究的需要。

四、實驗階段和進展

(一)理論形成階段。主體間指導學習教育理論從本世紀初開始形成，以郝文武教授為代表的陜西師范大學教育學教學和科研團隊，在國內多種重要期刊發表多篇論文，其思想理論也參透在已出版的多部專著中，論文和專著多次獲省部優秀科研成果獎。

(二)調查研究階段。主體間指導學習教育實驗的調查研究，開始于2009年陜西師范大學啟動實施的國家985 “教師教育優勢學科創新平臺建設項目。近兩年來，主體間教育實驗在陜西二十多所中小學進行了集中和個別相結合的調查研究，以后還要針對不同問題進行專題調研。

(三)實驗研究階段。主體間教育實驗研究從2010年開始，內容包括上述二十多個幾個方面，目前正在西安東元路學校、75中學、43中學等實驗學校積極推進。

(四)理論深化階段。主體間指導學習教育理論深化是長期的過程，既要依靠科學教育理論的研究，又要扎根科學的教育教學實驗。在現有教育理論研究和教育教學實驗基礎上，經過三五年的進一步理論研究和科學實驗，不斷完善理論研究和科學實驗。

(五)實驗推廣階段。主體間指導學習教育實驗將在實驗中逐步形成科學理論和教學模式，在實驗基礎上，先是小范圍推廣，然后逐步擴大范圍，對基礎教育教育實踐產生積極影響。