文化引領視域下的學校效能重塑

楊勇，孫承毅，陳艷華

(1．魯東大學，山東煙臺264025;2．山東平原師范學校，山東德州253100)

文化引領視域下的學校效能重塑

楊勇1，孫承毅1，陳艷華2

(1．魯東大學，山東煙臺264025;2．山東平原師范學校，山東德州253100)

學校文化，特別是健康強勢的學校文化對學校效能的提升具有促進作用。文化變革是學校發展的動力，學校領導、教師和學生是推動學校進步的能動因素，三者共同承載的文化引領著學校的發展方向，重塑著學校效能。探析學校組織文化中促進學校效能提升的核心因子及其引領機制，尋找塑造學校效能的文化路徑，是學校組織變革的必然訴求，也是學校健康發展的必由之路。

學校文化;學校效能;文化引領

時代的發展要求學校組織不斷變革以適應社會發展的要求，文化變革是學校發展的動力。關于學校效能改進與提升的研究說明，學校文化，特別是健康強勢的學校文化對學校效能的提升具有促進作用。“學校文化是傳統和儀式的復雜之網，它是學校的教師、管理者及家長在長期的共同工作，包括經歷危機和成功中建立起來的。……學校文化(一經形成)具有高度穩定性，對學校的績效，學校成員思考、行動及感知的方式有強大的作用”。[1]4有關學校變革的研究也表明，組織文化對成功地改善教學和學習有至關重要的作用。如果一個學校的文化不支持改變，不鼓勵改革，那么，這個學校就不會進步。相反，如果一個學校擁有積極的文化，其規范、價值觀和信仰重視教育任務，這所學校就能夠發展壯大。文化是學校能否發展的決定性因素。[2]15-16有學者從組織文化的角度入手，通過對中外學校組織文化的比較，探討組織文化的作用，認為組織文化作為一種文化管理模式，它能協調人際關系，增強組織凝聚力，培養團隊精神，引導成員走向共同目標，在管理中具有重要意義。[3]英國人類學家馬林諾夫斯基指出:“社會組織除非視作文化的一部分，實在是無法了解的;一切對于人類活動、人類集團及人類思想和信仰的個別專門研究，必會和文化的比較研究相銜接，而且得到相互的助益。”[4]2因此，從學校文化視角探索提升學校效能的實踐路徑意義重大。下面分別從領導文化、教師團隊文化、學生小組合作探究學習文化的構建等方面，探討學校效能的提升。

一、以科學的領導文化促進領導效能提升

香港學者鄭燕祥使用自制量表對學校領導與學校效能的關系進行了研究，他發現領導的五向度中，文化向度的領導改變對學校效能最有影響，校長文化領導向度越強，學校組織越有效能。[5]因此構建科學民主的領導決策文化氛圍，提高校長的文化領導力，探索以科學的領導文化來促進領導效能的提升在當前非常重要。

(一)努力構建科學、民主的決策文化氛圍

西蒙認為，“管理就是決策”，他強調決策行為貫穿于管理的全過程。如果決策錯了，管理的方式方法越好，造成的危害越大。[6]83也有學者認為，教育領導效能=效率×效益。如果領導效益是負數，領導效率越高，領導效能的負數就越大。[7]353所以，領導決策的正確與否直接關系到領導效能的成敗。而科學決策離不開民主決策，因此建立民主決策機制，拓寬民主決策渠道，形成科學民主的決策文化氛圍，是提高領導效能的前提。當前，學校領導決策層必須更新思想觀念，牢固樹立與時俱進的民主科學決策理念;踐行民主集中制原則，建立高效規范的決策運行體系;弘揚求真務實作風，形成評價客觀的決策檢驗機制。學校還要進一步健全和完善教師代表大會的決策與監督機制，樹立以師生為本的觀念，拓寬及時溝通與反饋的信息渠道，這才是提高領導效能的有力保障。廣大教職工更要樹立積極參與民主決策的觀念與意識，民主決策是學校成功的決定性因素，它始于學校組織成員開發學校的目標、使命與價值觀，它能極大地提高決策的科學性和準確性，降低決策成本，規避決策風險。

(二)以文化力帶動領導力，促進學校效能提高

美國文化與符號理論學者塞吉范內(T·J·Sergiovanni)認為，領導最終的意義表現在組織文化上，領導的主要目標在于引導組織文化。學校領導者在開展和推動學校工作時，必須具備技術、人群、教育、符號和文化五種領導力。這五種領導力由低到高排列，就構成了領導力階層。這一理論特別強調卓越的學校必須有符號與文化力的推動。

文化力是指學校領導者能闡明學校成員共同承認的價值觀念、信念與辦學宗旨，激勵部屬共同維護和創造校園文化的能力。一個卓越的領導者要能闡明并影響學校的規范和價值觀念，塑造校園文化。

塞吉范內強調，學校領導者的主要任務是導引和管理文化，使之適應組織目標。一位領導者如果不對校園文化有所鑒賞、期望及運作時，也就失去了領導的影響力與權威。為此，他提出提高領導者品質的10P模式，這個模式包括領導技巧、領導前提、領導涵意等十個不同的層面。[8]277-280現在對其內容介紹如下。

1．必備的技術(Prerequisities):是指領導者在領導管理時所必須具備的管理技巧。要求領導者善于組織日常生活中經常或例行發生之人、事、物等問題。

2．洞察力(Prespective):敏銳、深刻的洞察力是領導者獲得真知灼見，提高領導效能的重要條件。領導者要善于及時從紛繁復雜的現象中發現和抓住本質。

3．原則(Principle):這是領導者在實施領導時所遵循的政策、原則與所持的理想、態度與價值觀。

4．行動綱領(Platform):領導者宣布的政策宣言和施政綱領，是上述原則的具體化。

5．行動策略(Politics):是指學校領導者運用權威與影響力，解決學校所發生的問題，使其符合政策，以正當手段實現組織目標的行動方針。

6．目的、意圖(Purposing):是指領導者對學校工作所要達到的管理目標與宗旨。

7．實施計劃(Planning):是指領導者將對教育工作的目的意圖納入日常的具體實際工作計劃中。

8．堅持性(Persisting):是指領導者對重要原則、主張、目標與成果的專注與毅力，能持續地堅持下去。

9．人們的支持(Peopling):領導者在貫徹實施工作計劃時，必須使部屬理解，并得到人們的支持。

10．忠誠(Patriotism):即事業心，領導者要忠誠于教育事業。它是投入、奉獻的最高表現形式。

以上十個層面為我們構建領導文化力，重塑領導效能提供了很好的借鑒。然而學校文化領導并非學校領導具備了領導特質就具備了文化領導力。學校文化領導有其自身的核心機理與實現條件。馮大鳴認為:“學校文化領導的核心機理是站在學校文化領導的高度，根據學校發展的目標與要求，運用領導手段恰當地調整學校生活處境，人為推動與導引文化的移位甚至換位，讓學校成員在位于新處境中逐漸改變原來的生活方式并建樹新的是非標準和價值觀念。學校文化領導的核心機理的中介性條件是:基質的甄別、意涵的揭示、情感的融入以及外勢的利用。”[9]

(三)以教學領導促進領導效能提高

教學領導是指“校長為提升學校整體教學與學習的情境，根據其教育理念及個人信念，通過制定學校教育目標、發展教學任務、提高課程與教學品質、促進教師專業成長、增進學生學習氣氛及提供教學支持系統等領導行為，并發揮實際的影響力，鼓勵教師主動參與各項教學活動，來協助教師改進教學、增進學生學習成效、達成學校教育目標的動態過程”。[10]教學是學校工作的核心，教學質量是學校的生命線。埃德蒙茲(Edmonds)指出“擁有強勢的行政領導”是教學有效能(instructionally effective)學校的特征。[11]有關教學效能的研究結論表明，實現成功革新的學校均有強勢的教學領導者，且有效能的教學領導者對學生的學習與教師的教學都有極大的促進作用。校長在學校教學管理過程中扮演著十分重要的角色，校長的教學領導是學校教學管理成功的關鍵。校長可以通過以下方式開展工作。

一是將自己的辦學思想融入教學領導，構建健康和諧的團隊文化。“教學的改進是一個集體的力量而不是個人的事情，對團體的分析、評價和經歷是教師改進教學的一個條件。教師更重視信任、價值和分享專長、尋求建議和在校內外獲得幫助的權利。他們都希望成為越來越好的教師。所有這些都意味著，在一些學校比另一些學校更容易做到使教學越來越有效”。[12]富有領導力的校長不僅能用制度構建強有力的教學團隊，更能用自己的教學思想引領教學團隊健康和諧發展。他們主要不是以技術方法見長，更不是主要以措施或制度見長，而是以文化見長。他們潛移默化地通過努力將自己的辦學思想融入到教學領導中，將自己的辦學思想細化為組織目標，通過文化引領、團隊帶動落實到每個教師的行動中。他們強調組織目標的達成，又尊重教師的個性與創造，使每個教師在完成教學任務，達到教學目標的同時，不斷增加對組織的認同感、使命感、責任感。

二是積極為教師的專業發展創造條件。陳如平認為，校長的教學領導具有“促進教師的專業發展，提供教學支持，配置教學資源”[10]的作用與功能。因此校長應當積極運用自己“團體學習的構建者”和“溝通協調激勵者”的校長教學領導角色，結合本校實際，創造條件促進教師的專業發展。一方面校長應積極引領廣大教師加強教育學、心理學的知識與技能的學習，依此來提高教師駕馭課堂和提高教學效能的能力;另一方面通過校本培訓、外出學習進修等方式，不斷提高教師的專業知識與技能;另外，通過聽課、教研、評價及督導促進教師整體教學能力的提高。

三是指導班主任做好班級文化建設，形成良好的學風。班級是實施教學與管理的基本載體，是教師進行教學的主要陣地，是學生健康成長的家園。教學目標的達成和教學任務的完成都離不開良好的學風與班風，而健康的班級文化是建設良好的班風與學風的基礎。校長應不失時機地以自身的教學領導力指導班主任做好班級文化建設，與廣大師生共同營造良好的學習氛圍，形成良好的學風與班風，以班風促校風，以校風促學校效能提升，最后達到以文化引領促進學校健康發展的目的。

二、以團隊合作文化建設提升教師效能

有研究表明，與個人主義模式相比較，團隊工作模式具有三方面明顯優勢:一是能導致更高的個人工作效能，二是能促進團隊成員間更積極的人際關系和社會支持，三是能更好地提高團隊成員的心理健康水平。[13]日本學者今津指出:“由教師同事間的提攜而形成的教師合作體制，對學校組織文化的變革和學校組織學習，都是重要的基礎。”[14]巴特勒(Butler)指出，教師學習教學的過程以及教師專業知識的構建首先是一種社會性的交往和對話活動，教師“不是在真空中構建知識，他們的知識、信念、態度和技巧是在社會文化情境中形成的”。[15]因此，通過構建以合作為基礎的團隊文化推動學校組織文化變革，以文化變革促教師效能的提升是重塑學校效能的重要途徑。

(一)創建創新型教研組織，打造團隊精神，營造創新氛圍

教研組是學校學科教學的一個專業性基層組織，是教師提高專業知識水平的重要平臺。教研組工作效能直接關系到學校教學效能的高低。華東師范大學李偉勝教授將學校教研組織劃分為“研究型教師團隊”、“適應型教師團隊”和“應付型教師團隊”。[16]研究型教師團隊比適應性教師團隊和應付型教師團隊具有更為優秀的研發功能，這主要得益于其所獨有的高級管理功能。而這里所說的“高級管理功能”，強調的是文化管理、思想管理、柔性管理，它更看重組織和引領專業活動的研發功能，并在此過程中實現更高水平的管理，它有以事業凝聚人心的團隊精神，有民主參與的決策機制和高效的工作方式，以內化的專業標準和更高的專業發展要求來形成活潑有序的工作格局。若以轉型性變革作為思考學校組織變革的一個參照系，則它既需要領導人自上而下地將先進的辦學思想轉化為全體成員的共同愿景，落實于具體的教育活動之中;也需要全體成員自下而上地煥發創新活力，主動研究教育活動中的事理。其中任何一方面的努力，都需要教師團隊發揮創造性的作用，因為它可以在多方面為教師和學校提供發展空間:結合具體教育行為展現教師的深層教育觀念，在個體反思和集體交流的基礎上理解新的教育思想，在具體的教育活動中嘗試新的創造，在系統的探索中溝通理論與實踐，讓個體智慧、團隊文化、學校文化相互支撐和滋養。[17]所以創建創新型教研組織，打造團隊精神必須做到:第一，學校領導與教師應共創學校美好愿景，依據學校實際制定學校規劃，根據規劃確立近、遠期目標，并將組織目標與教師個人目標掛起鉤來，層層分化，使每個人都有為組織目標奮斗的方向;第二，要積極倡導合作文化，通過激發群體動力，重塑教師文化及開展豐富多彩的教學科研活動來打造團體精神;第三，創新評價機制，將發展性評價與終結性評價結合起來，大力推廣增值評價，使團隊中每位教師的進步與成績都能得到認可，增加他們的成就感;第四，要建立溝通交流機制，使廣大教師在日常的教學中，互相學習，共同提高。

(二)提高每個教師的自我效能感

教師自我效能感是指教師對教育價值、對自己做好教育工作與積極影響兒童發展的教育能力的自我判斷、信念與感受。研究發現，教學能力相近的教師，高自我效能感者比低自我效能感者能夠更有效地提高教學質量，其教育行為表現和教學的有效與自我效能感的高低密切相關。良好的自我效能感是每個教師參與團隊合作的基礎，只有創建出促成每個教師具有高度效能感的良好氛圍，才能避免“短板”效應，形成團隊合力。有學者認為，教師自我效能感是教師工作動力的基本源泉，它能為教師在工作中提供不斷進取的力量。高度自我效能感是學生學習持久的內部動力。教師在課堂上對學生自我效能感的培養是有很大作為的。[18]鑒于以上原因，學校領導應為教師的教學工作創造良好的環境，以科學民主的辦學理念創建良好的校風，倡導和諧平等的師生關系，為教師自我效能的發揮創造條件。一方面，教師要正確認識自我效能感的功能，以積極樂觀的心態投入到教學工作中去，注意教學方法的選擇與運用，應用富有挑戰性的教學策略，營造和諧、平等、民主、健康的課堂氣氛，在提高課堂教學效率和追求教學目標達成的過程中體驗自我效能感提升的樂趣。另一方面，教師要通過不斷地學習與實踐，加強自身教育理論水平和提高解決實際問題的能力。另外，一般而言，性格外向的教師，他們的個人教學效能感也相對較高。因此教師可以通過培養自己積極樂觀的外向型性格來促進自我效能感的提升。

三、構建小組合作探究文化，提高學生學習效能

社會互賴理論認為，積極互賴(合作)產生促進性互動，群體成員會彼此鼓勵和促進學業上的努力;消極互賴(競爭)產生對抗性互動，群體成員會彼此不促進學業上的努力，反而會相互妨礙。在缺乏互賴的情況下，個人之間便不會有互動，個人都是獨立工作而不受干擾的。合作學習小組具有促進學生主體性發展、培養學生學科文化素養和自我探究能力，以及促進學生社會化進程的作用與功能。課改實踐表明，科學有效地實施小組合作教學對提高課堂效率，改善課堂學習氛圍，促進學生全面發展，改進學生學習效能具有很大的促進作用。然而要想使小組合作學習走上科學化、規范化、制度化的軌道，還必須立足學校實際，構建小組學習文化。我們認為，要想真正提高學生學習效率，提高學校效能，可從以下幾方面來構建小組合作探究文化。

(一)培養小組合作精神

小組合作學習的目的是通過小組合作探究學習，激發學生的學習興趣，培養學生的競爭能力與意識，激發課堂教學的活力，營造競爭有序、健康民主的課堂學習氛圍，最終達到提高課堂效率、培養學生創新能力和塑造健全人格的效果。合作學習不僅包括組內成員之間的合作，還包括小組之間的合作，更包括教師與學生之間的合作與交流。小組合作學習是通過課堂搭建一個學生之間、師生之間交流互動、合作創新發展的平臺。其最終目的是以合作促競爭，以競爭促課堂效率的提高和學生創新思維的培養。因此，小組合作學習必須把合作精神的培養放在首位。這一方面要求教師在日常課堂教學中將合作的思想與理念及價值觀適時地灌輸給學生;另一方面教師在教學方法和教學策略的選擇上、教學內容的取舍上、課堂教學的實施與評價上，都要滲透合作的理念。

(二)促成組內組外規范有序競爭的局面

小組合作學習是通過規范有序的競爭，促進學生大腦積極思維來推動教學任務的完成與教學目標的實現。要保障小組合作學習的規范有序競爭，就必須制定科學的小組規范。在制定規范時一是要注意簡潔、明確，又要不失細節;二是要從學生實際出發，面向全體并能結合學科特點;三是要注意建立有效的組內組外評價機制，以評價促競爭，以競爭促有效課堂教學。

(三)增強學生的角色認同

學生首先是一個自主學習的個體，要通過自己的努力來完成基本的學習任務。作為小組合作學習的一員，學生又在小組中擔任著不同的角色，這些角色一方面促進了其自身學習能力的不斷提高;另一方面又由于學生的積極參與促進了小組成績的整體提升，從而達到個人與集體共同進步。而這一成績的取得與學生自己在組內及班內積極扮演不同的角色(參與者、組織者、監督者等)緊密聯系在一起。

(四)科學設計討論題目，激發創新思維

小組合作學習的討論源自疑難問題的解決。學生通過小組討論、合作交流、辯論爭鳴，使思維的火花得以碰撞，在爭鳴與碰撞中產生解決問題的思路。如果討論的課題過于簡單，沒有梯度或缺少邏輯性與綜合性，就不可能激發學生的創新思維。因此，教師應巧妙設計教案，把教學重點與難點的突破融入到小組討論學習中去，把對學生創新能力的培養落實到小組活動中。

(五)注意課內與課外相結合

小組合作學習主陣地在課內，但有許多活動與工作在課外。這其中包括課下同學之間、師生之間、學校與家庭及社會之間的廣泛合作。學校與教師應給予學生的課下合作活動以指導，并積極創造條件為學生營造探究合作學習的氛圍。學校圖書館、閱覽室、資料室、微機室及實驗室等教學輔助服務性機構應適當擴大服務范圍，這樣既可以滿足學生課下學習的需要，又提高了教學儀器與設備的利用率。

學校效能提升與文化構建是一個系統工程。當學校領導、教師和學生把自身效能提升變為一種自覺行動時，學校文化對學校效能的引領作用與塑造功能就會凸顯出來。同時學校的發展應該遵循教育必須適應和促進社會發展和教育必須適應青少年身心發展的基本規律。當學校文化在遵循教育基本規律的前提下，既能滿足社會發展對人才的需求，又能積極促進學生的身心健康發展時，它必然是強勢的、健康的，而且是有效能的。

[1] Deal．T．E．＆Peterson．K．D．Shaping School Culture:The Heart of Leadership[M]．San Francisco:Jossey-Bass，1999．

[2] [美]特倫斯·E·迪爾，肯特·D·彼德森．校長在塑造學校文化中的角色[M]．王亦兵譯．北京:中國青年出版社，2006．

[3] 季誠鈞，肖美良．中外學校組織文化研究之比較[J]．教育研究，2006，(3)．

[4] [英]馬林諾夫斯基．文化論[M]．費孝通譯．北京:華夏出版社，2002．

[5] 張明亮，張麗霞，朱曉文．校長領導與學校效能關系的研究[J]．教研探索，2009，(12)．

[6] 陳孝彬主編．教育管理學[M]．北京:北京師范大學出版社，1999．

[7] 孫綿濤主編．教育管理原理[M]．廣州:廣東高等教育出版社，1999．

[8] 丁志強主編．教育管理心理學[M]．沈陽:遼寧大學出版社，2000．

[9] 馮大鳴．學校文化領導的核心機理及實現條件[J]．教育理論與實踐，2008，(1)．

[10] 陳如平．校長教學領導:提高學校效能和促進學校變革的策略[J]．當代教育科學，2004，(20)．

[11] De Bevoise，W(1984)．Synthesis of research on the Principal as instructional leader[J]．Educational Leader ship，41(5)．

[12] Dwyer，D．C．Understanding the principal’s contribution to instruction[J]．Peabody Journal of Education，1986，63(1)．

[13] 陸莉玲．“和而不同”型教師團隊建設的思考與實踐[J]．江蘇教育研究，2010，(19)．

[14] 饒從滿，張貴新．教師合作:教師發展的一條重要路徑[J]．教師教育研究，2007，(1)．

[15] Deborah L．Butler，Helen Novak Lauscher，Sandra Jarvis-Selinger，Beverly Beckingham．Collaboration and self－regulation in teachers’professional development[J]．Teaching and Teacher Education，2004，(20)．

[16] 李偉勝．學校組織變革中的教師團隊[J]．教育發展研究，2006，(11)．

[17] 葉瀾．實現轉型:世紀初中國學校變革的走向[J]．探索與爭鳴，2002，(7)．

[18] 李紅，郝春東，張旭．教師教學效能感與學生自我效能感研究[J]．高等師范教育研究，2000，(5)．

G47

A

1672-0040(2011)05-0096-05

2011-06-11

楊勇(1971—)，男，山東德州人，魯東大學教育科學學院研究生，主要從事學校文化與效能研究。

(責任編輯 李逢超)