從容的堅守 智慧的超越(一)

基礎教育課程改革步履蹣跚，高中課程改革又接踵而至。這對于小學、初中、高中兼有的四川省雙流縣棠湖中學外語實驗學校(以下簡稱“棠中外語學校”)來說，形成了更大的壓力。面臨課改的推進和深化，改革之路如何走？基于這一追問，棠中外語學校通過對“3+1”課堂教學改革策略的探索、構建與實施，取得了成效，積累了經驗，為教育改革的現實景觀增添了又一個亮點。

真正的亮點脫胎于難點，關注其艱難“脫胎”的過程，能使人感知改革真相，了解改革真效，獲取改革真經。

——編者

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：D 文章編號：1673-4289（2011）09-0065-06

2010年12月25日上午，棠中外語學校成都市教育科研規劃課題《普通中學“3+1”課堂教學改革策略研究》開題會拉開序幕。首先，由高中語文李小雙、初中數學張天珍、小學英語高潔等老師分別為專家和老師們提供了《聲聲慢》，《一定能摸到紅球嗎？》，《asking the way》等研究課。

語文課：不是教師講學生聽，不是教師念學生勾，不是教師累學生厭。學生在自讀中品味牽動情思的詩歌意象，咀嚼李清照那纏綿而兼有陽剛之氣的哀怨情愁，在互動交流和教師恰到好處的點撥中，體悟耐得人百年千年地讀下去的詩歌的藝術與人文價值。數學課：學生在國王與大臣的故事情境里學數學，在猜測、試驗、收集、分析、體會事件的可能性過程中學習數學思維方法，鍛煉解決數學問題的能力；英語課：學生在教師創設的生活情境里興味盎然地說英語、用英語，那流利地道的英語口語，大方大膽的質疑，富有個性的思維參與，使課堂充滿生命的活力。

三堂課的共同特質：教師巧妙地“退居二線”，學生自信地走上前臺；教師適時地點撥歸納，學生當堂“過手”知識；教師巧妙地拓展遷移，學生自由地馳騁思維。“教”的角色轉換，“學”的生動活潑，正是“3+1”教學策略的神韻所在。

成都市教科院李全院長聽課后這樣評價：課堂改革就是要讓學生成為學習的主人，而棠中外語學校的“3+1”課堂教學改革策略的第一要素是“自主學習”，這無疑抓住了課堂改革的核心。

站在高地看教育知難而進搞改革

本刊：作為一所普通中學的管理者，面臨社會評價標準單一，升學關注持續升溫這一失衡的辦學期待，你們何以能夠不被“牽著鼻子走”，以獨有的決心和耐心，通過“3+1”教學策略的構建與實施，揚起課堂改革的旗幟，帶領教師闖難關、探新路，打破曾經順當、穩妥的教學秩序？

閆守智：四川雙流棠湖中學外語實驗學校是經四川省教育廳批準于2003年建成的一所全寄宿制現代化教師股份制學校。在較短的時期內，學校堅持以人為本的大眾教育和多元辦學特色，以理想引領精神，以智慧創造業績，完成了優質學校初創期必須的原始積累，走上了高效發展的辦學之路，贏得了大眾的好口碑。

但是，快節奏的學校發展并沒有使我們感到輕松。自初中實施新課程改革以來，我們一直在不斷地思考：當下的教育距離素質教育到底還有多遠？我們應當怎樣實施素質教育？特別是面臨高中新課改在全省的推行，我們又該以怎樣的姿態跟進？

種種的思考，最終歸結到“怎么做教育”這一問題上。按理說，這個問題不難回答，但是實踐者普遍很糾結，因此在教育改革的問題上，步子邁得很艱難。這些問題的出現，除了因社會轉型期帶給教育的一些負面干擾，還有教育內部的一些因素：一是教育改革的主觀意愿與政策配套不相吻合，二是專家期待與實際情況反差較大，三是改革創新與傳統繼承的關系處理不好。因此，教師在改革的實踐中出現較多的困惑。例如，前段時間關于“虎媽式教育”的爭論，就具體地反映出人們對教育改革的認知沖突。日本在這方面也有過困惑，他們通過反思過去的教育改革，認為過分追求西方式的快樂、輕松的教育，學生全面素質會有所下滑。而我們的困惑則與日本不一樣，所擔憂的不是學生學得過分輕松，而是學得過分痛苦。我們究竟應該怎么做教育，怎么去改革？要在實踐的層面回答這些問題，首先應該清醒地認識到我們應該做什么樣的教育。

本刊：關于應該做什么樣的教育，屬于高位思考，你們怎樣認識這個問題？

閆守智：不同層面，不同角色對這個問題的認識與表達不盡相同。從學校管理的角度出發，基于對教育實踐的感知，我們從三個方面認識“應該做什么樣的教育”。第一，要做良心教育。教育不是做給上級或社會看，更不是屈從于制度規范和行政監控。優質的教育不是在嚴密的規范和監控下實現的，是在自覺、自主、自由和快樂的過程中實現的。因此，要憑責任感和良心去做那些對得起社會，對得起家長和學生，對得起未來的教育。第二，要做真教育。辦學要尋求并遵從教育規律，但是當前的教育中急功近利的傾向很嚴重。例如，主動或被動地竭盡全力去追求應試業績，哪怕是違背規律也再所不惜。其實，真正好的教育不只是看你考了多少清華、北大，還要看全體學生的全面素質和今后的發展后勁如何。我們學校高中應屆畢業生無論是升入重點還是一般本科大學的，都高出本縣升學率20個百分點，但這些就是教育的全部嗎？不是。還要看教育的過程是否符合規律，是否對學生成人、成才產生積極長遠的影響。真教育不僅會促進學生方方面面的發展，而且會影響到學生一生幸福的。第三，要做大教育。從國家、民族的長遠利益出發辦教育，從學校的可持續發展出發辦教育。但是現在的學校教育，很容易被制度規約，被評價左右，看上級的臉色行事，熱衷于掙面子，喜歡做一美遮百丑的事。然而，捫心自問：我們的孩子喜歡學校，喜歡老師嗎？國外學校的成功運轉靠的是學生對學校的熱愛，例如國外學生在畢業后能對學校進行大筆捐助，就說明學生對學校是熱愛的。現在的學校沒有書香味，教師不愛讀書，學生不愛學習，這與社會大環境有關，也與學校教育不厚重、不大氣有關。

其實，做良心教育、做真教育、做大教育，并不是什么高遠的理想，而是教育者應堅守的底線。但遺憾的是，這條底線在人們心目中逐漸變得高不可攀。如果，我們能有“教育本來應該如此”的底線意識，辦教育就會清醒很多，就會面臨當前無序的教育競爭，不被無謂的恐慌和壓力所裹挾，就會站在教育道德的高處，看清并選擇教育要走的路。然而在過去，人們對教育價值的全部理解壓縮為應對考試和幫助學生升學，因此只要一提到素質教育，一提到改革，就有人認為是忽略考試和升學。這實際上就是缺乏教育的底線意識。教育改革，并不是不顧及人們所關注的那一部分質量，而是為了爭取更多辦學的主動權和更清醒地辦教育，從而按正確的價值取向，遵循基本的教育規律，內心踏實地追求完全意義上的教育教學質量。

本刊：面臨功利至上、競爭無序、人心浮躁的社會負面因素的影響，你們堅守教育底線，站在教育道德的高地，清晰地感知何謂教育，教育何為，這是一種情懷，一種從容。有了這種情懷和從容，才有改革的真狀態、真作為。真作為需要解決真問題，在改革的過程中，你們面臨著哪些真問題？

徐文基：教育改革的問題產生既有歷史性的因素，又有現實性的因素。歷史性的問題沒有綜合治理是無法解決的，但現實性的某些問題通過努力可能解決。所以，作為教育實踐者，我們應該瞄準那些應該迫切解決而又可能解決的問題。具體地說，我們面臨的突出問題是：教育改革實踐引領乏力，教師改革動力不足。因此，盡管基礎教育課程改革推行至今十年，但是收效甚微，甚至“走不動”。

實踐引領的缺失主要表現在“四多四少”，即理念輸入多，操作指導少；關注“學”的體驗多，關注“教”的感受少；教育行政指令多，教師響應配合少；固化的教學模式多，符合教育規律的教學策略少。而最后一個“多”與“少”的問題，在當前顯得尤其突出。

美國人喬以斯在《教學模式》中指出:“沒有一種教學模式是為適合所有的學習類型或學習風格而設計的。”因為，不同學科的課堂結構是不一樣的。即使是同一學科，不同類型的課堂結構也不一樣，如綜合課的結構與單一課的結構由于教學任務的不同而不同；傳授新知識的課、鞏固知識的課、培養技能的課、檢查知識的課，由于它們的教學目標不同，課堂結構也有很大差異；就是同一類型的課，在不同年級、不同學科的教學中，面對具體的教育對象，課堂結構也有區別；教師采用不同的教學方法、教學手段，課堂結構也會發生很大的變化。另外，教學對象、教師素質的差異，也不宜采取固定的教學模式和相同的教學策略。而在新課程改革中，不少學校都在試圖探索轉變學生學習方式的標準化、程序化的課堂模式。我們認為，這是有悖于教育教學的根本原則和基本規律的。

當前，教師改革動力不足的原因有四點：第一是受制于滯后的教育評價。雖然，宏觀的導向對教育改革鼓與呼，但教育評價對真正的改革支持不力，甚至不予支持。分數才是硬道理，升學才是試金石，升學率成為公眾評價學校辦學質量的唯一標準和共同約定，并形成無比的權威性和難以抗拒的強制性，牢牢地捆綁住教師的手腳。第二是智力援助缺失。課堂教學是一項復雜的系統工程，它是由若干的變量所決定，學科文化和學習方法的差異、學生年齡和個體認知的差異、班級與課堂情境的差異，以及教師個體素質差異等多種因素，構成教學活動的復雜性，改革的艱難性。而教師在處理和解決改革中復雜多變的教學問題時，卻缺乏足夠的方法指導和智力支持，導致教師改革有方向無路徑，也就是通常所說的改革“迷茫”。第三是教師對原有教學方式的固守。課堂改革需要老師們對原有的教學方式、習慣和經驗重新審視、改變，甚至拋棄。但是，長期的教學實踐，使教師形成對原有經驗的依賴和固守，他們感到改革是額外的負擔。第四是缺少符合教學規律并為教師所認同的教學策略參照，對于改什么和怎么改感到困惑。

由于以上原因，造成不少教師產生對改革的情緒和行為抵觸。其具體表現是：要么持消極或者反對的態度，要么“以評價體系不變，無法改革”為借口抵制改革，要么做表面文章，形式化地應付改革的要求。這種情況，不僅僅出現在棠中外語學校，在其他學校也較為普遍。

本刊：你們怎樣解決改革實踐引領乏力和教師改革動力不足的問題？

徐文基：首先，談談關于改革實踐引領不足的問題。改革一旦興起，就需要有研究者深度介入實踐，對各階段出現的問題進行分析，并與實踐者共同研究問題解決的思路與策略。而過去在這方面很薄弱，導致改革引領缺乏實踐針對性，缺乏解決問題的“抓手”。對此，棠中外語學校的態度是：希望教育改革引領、研究層面親近實踐，但學校層面不能等待依賴，應該主動作為，借助內外部資源，開發引領潛能，尋求一個既給教師理念導向，又給教師實踐引導，促進教師自主改革課堂的“抓手”。鑒于此，棠中外語學校以“3+1”課堂改革策略為“抓手”，通過對它的研究與實施，解決改革實踐引領乏力的問題。

對于教師改革動力不足的問題，不能簡單地責怪教師。教師在過去的教學中積累了較為豐富的個體經驗，尤其是在應考、應試方面，已逐漸形成一些自認為行之有效的辦法。教學的習慣、訓練的方式、顯性的教績，使教師面對通常的評價有了一定的底氣，建立起內心的踏實感、職業的安全感，因此教師擔心改革的績效難以被舊的評價機制認可。當然，更為深層次的原因是新課改中存在的“四多四少”的問題，造成大多數教師對改革不信任、不熱心。對這個問題的解決較為困難，更為急迫，因為它影響到課堂改革實質性的“進入”。怎樣解決這個問題？法國學者讓·托馬斯認為，教師的態度最終決定著教育改革的成敗。美國學者富蘭曾經指出，課堂改革如何得以實施決定于教師的所思和所為。因此，我們認為，解決教師改革動力不足的問題首先在于解決教師的態度問題。解決這個問題不能使用強制的行政手段，只能以寬容的心態耐心地引導教師認識改革、接納改革，進入改革的狀態，使教師由被動的改革服從者成為改革的自覺親近者、主動思考者與自主創造者。為此，在改革初期，棠中外語學校避免“一刀切”的做法，將改革的范圍確定在高、初中一年級。這樣縮小范圍、集中精力、摸索經驗、樹立樣板，以實踐、實效激發教師改革的意愿和動力，以逐步拓展的方式實現課堂改革的全覆蓋。

本刊：基于教育的價值堅守和實踐的改進、改善，你們站在教育的制高點上，理性地審視與分析當今教育改革所面臨的困境、難度，并知難而進，走上課堂改革之路，這無疑是對辦教育何去何從的明智選擇。

遵循規律探策略不拘一格改課堂

本刊：你們通過“3+1”課堂教學策略的構建來解決改革實踐引領乏力的問題，請談談“3+1”策略的基本內涵。

周永孝：“3+1”課堂改革策略由四要素組成：自主學習—點撥歸納—自檢互評＋拓展遷移。

“自主學習”：是指在學科課堂（教學時間）內，在教師的組織、引導下或在《導學案》的引導下，學生以閱讀、觀看、思考、探究、研討、歸納、演算、實驗等等活動完成將學內容的預習或學習。

“點撥歸納”：指教師在學生自主學習之后，根據學生學習中暴露、遺留和發現的問題，對疑難和重點進行點撥，對規律和方法進行歸納。在這一過程中，既可以是教師精講為主，也可以是學生參與下的教師精講，以期點石成金，撥云見日。

“自檢互評”：指學生基本完成本節課的認知和理解任務之后，通過完成《導學案》中檢測部分的內容或者其他形式的檢測，對檢測結果進行自我和相互的評價分析，這既是鞏固強化，也是教學反饋。

“拓展遷移”：是進一步拓寬新知識領域，引導學生應用新知識解決相關問題，或將新知識與舊有知識進行整合聯系，培養學生舉一反三、觸類旁通，由收斂性思維走向發散性思維的重要途徑。

本刊：一個改革策略落地實踐并產生良效，與策略本身的可行性，或者說與其合理性與科學性密切相關，“3+1”教學策略是如何體現其可行性的？

范永志：如果從長遠和現實的目標追求來談改革策略的可行性，可用六個字來表述，那就是教學“既看得，又考得”。所謂“看得”，就是看策略是否體現對教育教學規律的把握與遵循？是否體現素質教育思想。這個規律是什么？就是適應與符合學生認知實際、能力發展實際，有助于開發學生潛能，發揮學生個性。關乎教師全員參與、學科全面覆蓋的教學改革，更需要從科學性和普適性兩方面體現對規律的把握與遵循。從“3+1”策略四要素的構成來看，其中的“自主學習”、“自檢互評”環節，作用于激發學生學習的內需力和參與的主動性，這有利于學生能力培養和個性發展，因此，策略是符合教育教學規律的。

關于“考得”，是指在現實教育評價體制下，改革不能不顧風險地盲目超越。改革一方面要有承擔風險的勇氣，但另一方面必須對學生的切身利益負責，因此，改革的路徑和結果要體現一定的安全保障性。“四要素”中的“點撥歸納”、“自檢互評”和“拓展遷移”，也就是對傳統教學優勢的繼承，以教師對知識點的精講和學生及時的練習鞏固，實現基礎知識教學的理解、掌握和靈活運用，使學生具有充分的把握和能力應對考試，使教學改革不因紙筆考試成績的下滑而遭非議。

任何一次改革都是在原有基礎上的完善與進步，即便是那些看似顛覆性的改革，也連帶著傳統的根脈，有著過去的蹤影，或者流露出“原型”。在教育的改革上，基于“原型”，超越“原型”才是改革的常態、良態。這樣的改革，雖然有一定風險，但在總體上是安全的。

總之，“3+1”課堂改革策略的可行性，在于它能使教師在新課程理念與傳統教學之間找到一個平衡點，從而創造“看得”、“考得”兩者兼顧的安全、高效、優質的課堂。

本刊：“3+1”課堂改革有何特點，它的價值取向何在？

周永孝：“3+1”課堂教學各要素之間不是簡單的并列，它們因在邏輯上的聯系與遞進而成為一條有序的“價值鏈”。而這條“價值鏈”體現了“先學后教”的思想和“當堂掌握”的高效課堂追求；強化了學生主體地位，使“學”有了更多自主的空間，激發了教師創造意識，使“教”有了更多創造的空間。具體地說，“3+1”有以下兩方面特點：其一，體現了“三主”教育理念：以學生為主體，以教師為主導，以活動為主線；其二，體現了各學科共性要求和個性需求相結合的兼融性，例如對“3”的運用，屬于各學科教學共同的活動方式，也是改革的基本落腳點。“3”中的各要素順序可以靈活，比重可以調整，頻率可以重復。“1”則是基于學科本體價值追求和實現的靈活性、創造性的教學活動。這樣的策略，有助于教師克服策略運用的模式化、標準化傾向，增強策略運用的個性化。

“3+1”課堂變革的價值在于：為改變“教”與“學”行為，顛覆“教師中心”的課堂舊模式提供理念導向和實踐指向。通過“3+1”課堂策略的實施，優化課堂教學各環節，調動學生主體參與，激發學習內在動力，突出知識建構過程，促進學科素養、綜合能力和學習成績的全面提升，從而將前沿的教育理念落實到具體的教學過程，尋求一條符合素質教育要求的高效益的教學改革之路。

本刊：剛才，你們談到“3+1”旨在改變教學行為，顛覆教學舊模式，具體到課堂實踐中，改變和顛覆的著力點究竟在哪里？

劉勇：這就是“改什么”的問題。具體地說，就是矯治課堂中常見的三種痼疾。

第一，傳統課堂中教師講得多，學生聽得多，“3+1”課堂改革通過規定性的“自主學習”和“自檢互評”兩個硬性活動，從外部擠壓教師的講授時間，以少講來促使其精講；第二，傳統的課堂中學生動得少，動得淺，動得隱，“3+1”課堂改革在擠壓教師講授時間的基礎上，同時讓目標問題化、活動書面化和練習課內化來保證和促使學生動口和動手，動心和動腦，使學生活動多起來，深下去，顯出來，從而讓課堂成為“學堂”；第三，傳統課堂少慢差費，“3+1”課堂改革以預習課內化、作業課堂化和自習自主化，力保在學科時間內完成學科任務，從而迫使教師向課堂要質量，要效益，以此矯治傳統課堂內容少、節奏慢、效果差和費時力的痼疾，爭取課堂教學能多快好省。

本刊：與洋思、杜郎口的經驗相比較，你們的課堂改革策略有何共性與個性？

徐文基：洋思、杜郎口中學基于自身實際探索課堂改革新經驗，收獲了成功，創造了奇跡，帶給人們很多啟迪。例如，洋思的“先學后教，當堂訓練”精練、簡約的經驗表述及由此所帶來的實踐效益令人振奮。我校的“3+1”課堂教學改革策略與洋思、杜郎口中學的模式都遵循教育規律，符合新課程理念。具體地說，“3+1”課堂教學改革策略與洋思的經驗其共性在于都是先學后教，當堂掌握，追求課堂效益的最大化。

實踐不可克隆，經驗不可復制，只有適應自身的經驗才是最好的經驗。與洋思的經驗相比較，棠中外語學校經驗的不同點在于體現對“先學后教”理念的進一步發展、進一步落實和明朗化。具體為：第一，“四要素”細化了課堂教學的結構，解決了教師實現教學改革的可操作性；第二，“四要素”的順序靈活，比重可以調整，頻率可以重復，體現了課堂教學的靈動性；第三，“四要素”適應各個學科和不同班級的課堂教學基本結構和層次，增強了教學策略的普適性；第四，“四要素”把握住了課堂教學的基本特征，保證了教學過程的科學性和有效性。

與洋思、杜郎口經驗相比較，“3+1”課堂改革策略的區別歸納起來在于：以“課堂策略”代替“課堂模式”，以“課堂活動”代替“課堂過程”，以“活動要素”代替“活動環節”，各要素結構完整，具有靈動性與開放性。

本刊：實施“3+1”課堂教學策略，在操作上所面臨的難點是什么？你們是如何突破難點的？

孫曉暉：在整個課堂改革的過程中，老師們感到最難的是對“自主學習”這一要素的把握。“自主學習”是課堂改革的核心，在改革初期，許多老師對“自主學習”的理解是“讓學生自學”，實施時沒有組織，沒有問題情境，沒有引導，簡單地讓學生“自己看書，自己做《導學案》中的前幾道題。這樣的結果是學生學習缺乏“質”的提升。由于自主學習效益不明顯，老師們對“3+1”策略的運用缺乏熱情。

范永志：孫主任所談的問題進一步反映出改革需要實踐引領和技術支撐。自主學習，何謂“自主”？怎么“自主”？這個改革核心環節的問題如果解決不好，課堂就難以進入實質性的改革。為了解決這個問題，課題組將“自主學習”環節作了十分詳細的詮釋，其目的在于為教師提供更為具體的指導。我們對“自主學習”的解讀是：“自主學習”絕不是學生簡單、淺層次地自學教材內容，它必須是在教師創設的問題情境引導下，通過自主閱讀思考，自主觀察—分析，自主研究—總結，自主演算—歸納，自主實驗—提升等不同的方式來回應提出的問題和求解問題，并促進學生在后面的環節對問題保持持續探究的興趣。我們對其他各要素同樣進行了關于操作的詮釋，以此為教師提供看得見，摸得著的方法指導，促進教師深度理解策略，有效運用策略。

周永孝：我們還通過課例研究，促進老師們合理地“用策略”。例如，在改革初期，初中研培室主任孫曉暉主動上了一堂《湖心亭看雪》的“3+1”教改課。這是一堂公認的優質課，但是，仍有不少老師認為它不是“3+1”的教改課，其理由是從整個課堂教學的結構來看似乎并沒有遵循四個要素的順序，沒有明顯的“自主學習—點撥歸納—自檢互評—拓展遷移”四個環節。這部分老師顯然是將課堂教學的四個要素進行了模式化的理解。于是，我們通過對此課例的研究分析和討論，讓老師們明確此課的流程是由“自主學習—點撥歸納”和“自檢互評—拓展遷移”每兩環節循環交替構成，而非是漸次展開的單線流程。以后又多次組織了各類優質課的觀摩與解析，老師們逐漸地認識到“3+1”課堂教學策略不是固化的模式，是可以由教師根據學科、文本、班級和教師本人的差異進行靈動設計的教學策略。通過這樣的方式，老師擺脫了教學模式化的束縛，克服了對策略的技術性依賴，并在把握策略精神的前提下，個性化地運用策略，增強了策略運用的實效性。

本刊：“3+1”課堂改革策略輻射各學科、各年段，你們以怎樣的方式增進改革實踐的信息流通和經驗共享，使課堂改革由個體探索走向群體共建？

劉勇：教學改革信息的開放流通和經驗共享能增強“場域效應”，使教師獲得相互間的心理支持和智慧啟迪。為了增強這種“場域效應”，我們形成三種途徑：其一，通過示范課、觀摩課、研究課等各種類型的公開課促進相互了解；其二，通過組織各種規模各種形式的教學研究活動，促進相互啟迪；其三，通過對改革實踐經驗的提取和傳播，促進經驗成果的相互借鑒。

孫曉暉：以上三種途徑，不僅作用于信息流通和經驗共享，還在于讓老師們通過這個過程，感受到“3+1”策略實施帶給課堂實實在在的變化。學校充分利用校園網絡平臺和現代教育技術手段，對優質教改課進行錄像掛網，并就其成功之處點評。同時，引導教師比較改革前后的異同，通過感知課堂實質性的變化，增強改革的成功體驗和信心。

（未完，待續）