榜樣的符號化:現(xiàn)象與反思

摘要：榜樣衍生的邏輯前提是人的超越意向，但在不少學(xué)校教育實踐中，榜樣卻逐步演變?yōu)槟撤N符號。被賦予榜樣稱號的學(xué)生僅僅成為這一符號的代言人，成為變相的特性角色，被作為榜樣的學(xué)生及其他所謂的普通學(xué)生，都不免會體驗到偏離其生命本真的苦痛。

關(guān)鍵詞：未完善性；榜樣異化；特性角色

中圖分類號：G40文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-4289（2011）09-0005-03

人們普遍認為，榜樣近乎完善之人、全面發(fā)展之人，因而他們成為多數(shù)人追尋的目標(biāo)，成為供他人仿效的典范。為他人提供一種指引、一種發(fā)展的模板即是榜樣的外顯功能。然而，居于普通生活圈外的榜樣如歷史人物、明星人士，往往由于生活圈的隔絕而給人以虛幻之感，這就使得身邊同伴榜樣的篩選順理成章。由學(xué)生評價體系產(chǎn)生的三好生、優(yōu)秀生很多情況下正是在這一意義上成為被學(xué)校所推崇的榜樣。

一、人的未完善性及其追求超越的心靈意向：榜樣衍生的“前奏”

關(guān)于人性，學(xué)理界持有一種流行的觀點，即認為人生來本不成熟、本需完善。這不僅表明人需要接受教育，也意味著榜樣的出現(xiàn)有其一定的合理性。德國哲學(xué)家、人類學(xué)家H·普勒斯納曾認為，人天生是一種文化生物。尼采也指出，人是一種可以理解為還不確定的，即不定型的，其本質(zhì)還處在發(fā)展中的動物■[1]。這樣的觀點意在說明，人生來是有缺陷的，且具有不斷發(fā)展和完善的需求。這樣的需求使得我們的每一個成長階段都不同程度地顯現(xiàn)出對外界文化的汲取之需，都在有意無意關(guān)注和模仿他人的行為、思想，并將其內(nèi)化為自己的行為、意向。正因如此，學(xué)校在施展其教化力量的過程中會傾向于制定或設(shè)想所謂客觀標(biāo)準來尋求與這一標(biāo)準基本吻合的人，將其命名為優(yōu)秀，視之為榜樣。然而，這樣的教育方式是否合理？是否就是對人的未完成性的恰當(dāng)回應(yīng)呢？

其實，人的未完成性并非僅限于表明人的不成熟性，而是更大意義上暗含了人天生所具有的彌補自己不足的趨向。這種認識到自身的不足，并且試圖去完善，同時還不斷思考和籌劃自身未來的行為，正體現(xiàn)了人之生命力最為重要的一點——超越性?？梢哉f，超越性體現(xiàn)于個體以理性自覺的態(tài)度從事批判和反思活動中，是人對其自身自然性的不滿足、否定和揚棄。超越性要求個體對其人生有審慎的思考，要求明確的目標(biāo)指引，要求個體對其人生、對其所處的世界主動承擔(dān)相應(yīng)的倫理責(zé)任。因為有這樣的超越意向，教育將其使命定位于使人在具備承擔(dān)社會責(zé)任的同時，能夠?qū)崿F(xiàn)由不完善到完善的持續(xù)性發(fā)展，便具有了一定的合理性。既然如此，那么尋找有效的捷徑來實現(xiàn)這種期待，對教育而言便是自然而然的事情了。而榜樣教育正是在這一意義上成為學(xué)校教育最為推崇的教育方式之一。

不少關(guān)注教育的人士都認為，兒童的發(fā)展離不開榜樣的引導(dǎo)，并且認為這是一種重要的激勵力量。而他們能夠在校園中找到的有影響力、活生生的典范，即是那些學(xué)習(xí)成績優(yōu)良、思想積極向上的所謂品學(xué)兼優(yōu)的三好學(xué)生、優(yōu)秀學(xué)生。

二、規(guī)訓(xùn)性的外顯：榜樣載體異化為“符號”

學(xué)校、教育者設(shè)立榜樣的初衷無疑是積極的——倘若沒有一定外在力量的引導(dǎo)，兒童便可能無法得到積極有效的發(fā)展。而榜樣的功效正在于為兒童的發(fā)展指明方向，給予兒童前進的動力。然而，任何一種事物如果過分強調(diào)，都會產(chǎn)生一些問題。目前，榜樣在學(xué)校中正是處于這樣的境遇：由激勵轉(zhuǎn)變?yōu)橐?guī)訓(xùn)。在這樣的規(guī)訓(xùn)中，那些有形有色的榜樣教育活動以及具有榜樣稱謂的學(xué)生，實際上已淪為某種符號。提到榜樣，人們頭腦中浮現(xiàn)的不是一個個具體而生動的生命體，而是一系列的標(biāo)準，這就使得“三好學(xué)生”、“優(yōu)秀學(xué)生”稱號的獲得者無形中扮演了由學(xué)校制造的模具這一角色。為了讓兒童發(fā)展，不斷超越自己，教育者往往在平日的教育活動中，通過營造諸多競爭性氛圍向兒童灌輸某種求勝心理。他們設(shè)立各種榮譽稱號，將獲得者視為供他人效仿的榜樣，即在暗示像某某做才是優(yōu)秀的。

誠然，教育的功能一定意義上是攜帶某種規(guī)訓(xùn)因子的，而這種因子的存在也具有某種必要性。因為兒童需要具備適應(yīng)社會、承擔(dān)倫理責(zé)任的能力。這些能力的其中一個表現(xiàn)即在于對社會規(guī)范的遵從與認同。然而，倘若只強調(diào)規(guī)范，人就無法形成起碼的判斷能力。也就是說，教育的功能領(lǐng)域并非僅局限于人的社會化，而是從根本意義上讓人成為一個人。這個“人”是一個主體人，而非單向度的社會人——主體人區(qū)別于社會人，就在于前者是人生意義的自我掌控者，擁有理性、自主性，持有“我—你”人際關(guān)系之信念，存有人類共契價值的個體存在。如此，那種僅僅強調(diào)對規(guī)范、標(biāo)準遵從的教育只是一種極端化了的規(guī)訓(xùn)。在篩選榜樣的過程中，這樣的教育往往在強調(diào)被官方化了的標(biāo)準的同時，遮蔽了潛藏于兒童內(nèi)心的超越需求和意向。

不少在推崇榜樣的教育氛圍中成長起來的人，往往將其受教歷程描述為無休止的學(xué)習(xí)、考試、評比和排名。在他們看來，曾經(jīng)的榮譽、成績并沒有為他們的人生帶來什么，反而是失落甚至是某些重要素質(zhì)的遺失。何以會出現(xiàn)這樣的問題呢？從以往三好生、優(yōu)秀生的產(chǎn)生機制中，我們極易發(fā)現(xiàn)，在這樣的榜樣教育中，教育者對于誰應(yīng)當(dāng)成為榜樣，什么樣的標(biāo)準可以作為篩選榜樣的依據(jù)等往往遵循不變的邏輯。這種邏輯的不變性首先體現(xiàn)為，評價三好生、優(yōu)秀生的標(biāo)準被持久地定位于學(xué)習(xí)成績上。如此，所謂榜樣的入選者便需要獲得靠前的成績排名，只有排名達到規(guī)定要求的兒童才有資格考慮各類榮譽稱號的爭取。這極容易促發(fā)一種現(xiàn)象：兒童為了爭取某類稱號而拼命攻讀，試圖以此來證明自己的尊嚴所在。這期間，成績、榮譽即成為他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而其自身實際上已成為榮譽本身的奴隸。其次，就榜樣的授予本身而言，其往往遵循少數(shù)原則甚或一貫性、連續(xù)性的原則。某一榜樣角色的承擔(dān)者往往只占群體的極少數(shù)比例，縱使參選兒童多于預(yù)設(shè)名額，教師也會毅然決定從中再次篩選，將獲選的兒童推上榮譽的殿堂。而一旦該生獲得了此種榮譽，其后來連載榮譽的獲得就會變得更加容易。這似乎表明，獲得榜樣稱號的學(xué)生在所有方面永遠都是出色的，而不會被他人超越。

由此看來，三好學(xué)生、優(yōu)秀學(xué)生自被校方的榜樣標(biāo)準鍛造而出的那一刻起，已經(jīng)成為某種符號，某種品牌式的代言人。他們因為恰好符合了學(xué)校預(yù)先設(shè)立的榜樣標(biāo)準而被推上了榮譽的領(lǐng)獎臺。學(xué)校也借此向其他兒童聲明，那些三好生、優(yōu)秀生的行為、做法才是恰當(dāng)?shù)摹⒄_的。對于那些與這類標(biāo)準相背離甚或是行為反叛的兒童，等待他們的是被拋入另一種模子的差生、問題兒童稱號。這類差生“模子”在與榜樣形成鮮明對照的同時，也使榜樣的優(yōu)越性更為突出。如此，一種似乎完備的榜樣機制就在有獎勵、有對比的教育氛圍中建立起來了。然而，這種過于強調(diào)學(xué)習(xí)成績，過于推崇由傳統(tǒng)繼承而來的評價標(biāo)準的榜樣教育，非但無法真正契合教育的生命本真，反而變相地演化為某種動物式的訓(xùn)練。

三、兒童群體“特性角色”的形成：榜樣符號化的另一面

榜樣的符號化即是人的符號化。人的符號化不僅意味著個體成為片面的、不完善的、被某種特定符號所規(guī)訓(xùn)、驅(qū)使和奴役的工具，而且意味著符號存在的意義大于人自身的價值意義。這種符號化進一步導(dǎo)致的后果便是特性角色的形成。

特性角色在麥金泰爾看來，是那些被賦予特權(quán)的社會階層。這些人擁有供他人模仿的特權(quán)，擁有許多普通人所不具備的優(yōu)點，社會給這些角色的承擔(dān)者以諸多特權(quán)和贊譽，因為他們是“由社會挑選出來的‘典范’”，是“體現(xiàn)著社會的道德理想，具有文化代表意義和履行某種重要社會功能的‘角色’”[2]■。依照這種看法，校園中的特性角色也同樣存在，并不斷充斥著其他級別的群體文化。它們的扮演者某種意義上即是那些長期壟斷各類榮譽，并被校方視作典范的三好生、優(yōu)秀生等等。

然而，這些學(xué)生真的可以擔(dān)當(dāng)同伴群體中的典范嗎？他們的榜樣力量真能成為其他學(xué)生前進的動力嗎？這些充當(dāng)學(xué)校特性角色的兒童，在被賦予榮譽的同時，是否也失去了什么？被遮蔽了什么？而那些與榜樣、特性角色無緣的兒童是否因為這些角色的存在得到了更多？事實上，這些所謂的文化代表、學(xué)生代表只限于有限群體內(nèi)，他們代表的思想、行為也只是在有限的生活圈中適合了某種規(guī)范。如此，對榜樣學(xué)生而言，成為這類典范即意味著他們相應(yīng)的典型行為被過分強調(diào)、拔高，而其他部分則被舍棄。而真正能體現(xiàn)他們生命活力的東西很可能會在這期間被遺忘，被流失。如此一來，片面的發(fā)展，甚至無真正意義的成長便成為順理成章的事情。不少憑借學(xué)習(xí)成績充當(dāng)過所謂特性角色的學(xué)生，隨著其人生履歷的增長，往往發(fā)現(xiàn)，曾經(jīng)顯赫的聲譽并沒有帶給他們多少有意義的東西，反而讓他們失去了人生中本該有的東西和經(jīng)歷。更有甚者因為在后階段的成長中失去學(xué)校的嬌寵甚至出現(xiàn)了心理、道德等方面的問題。然而，榜樣教育的過度推崇所導(dǎo)致的兒童價值生命的遺失，并非僅出現(xiàn)于成為榜樣的學(xué)生群體中。那些在學(xué)校中未曾成為榜樣的學(xué)生，由于自己本有的良好素質(zhì)未曾被明確認可，而可能多次與發(fā)掘自身優(yōu)點的機會擦身而過。他們甚至?xí)a(chǎn)生自卑心理，放棄自己本應(yīng)有的超越意向。這都暴露出榜樣機制的內(nèi)在缺陷：一方面，由教育者擬定的評定標(biāo)準蘊含著很多主觀因素，而這些標(biāo)準的定性化又極易造成其結(jié)果的片面化，而依據(jù)這類標(biāo)準評定的兒童很可能就是極其不完整的。正如麥克·F·D·揚所言，“教師眼中的所謂能力較強的兒童也就是在學(xué)校能力分組中位列較高的兒童，只不過是接觸了并且愿意接受教師規(guī)定的概念。因為教師通常認為A兒童的行為是正確的，所以他們學(xué)習(xí)知識的方法也是恰當(dāng)?shù)?，于是正確的兒童行為就等同于他們的學(xué)習(xí)能力。這不一定說明他們有能力在更加概括、抽象的層面上掌握知識……”[3]■。另一方面，榜樣機制的片面宣揚是對兒童超越性的阻滯甚至扼殺，使兒童成為空殼的榜樣符號在其演變中早已失去其本然的對超越的追求。

所以，當(dāng)回歸于麥金泰爾關(guān)于特性角色的描述時，我們可以發(fā)現(xiàn)，麥金泰爾關(guān)于特性角色的表達是貶義而非褒義。在麥金泰爾看來，特性角色的流行即意味著道德的淪喪。事實上，在發(fā)揮“負道德”效應(yīng)的同時，那些擔(dān)當(dāng)特性角色的人自身由于僅僅充當(dāng)著某些空洞的符號稱呼，他們的所言所行也變得更為被動——這一角色或者符號要求他們怎么做就怎么做，其似乎從未慎重地思考過自己的人生意義是什么，也沒有充足的機會審視自己眼前所做事情的實在價值和意義?；蛟S他們中的很多人會把自己的角色視為一種快樂，但這種快樂能維持多久卻令人質(zhì)疑。而對于那些與榜樣體驗無緣的人，由于難以得到教育者的贊可，失去了諸多發(fā)展、認識自己以及發(fā)掘自身優(yōu)點的機會。這是否也是一種悲劇呢？這種悲劇由誰導(dǎo)致？答案可能在于人性因素，也可能在于環(huán)境因素，但榜樣教育的異化在某種程度上無法從中脫離干系。

總之，榜樣產(chǎn)生的初衷是有積極意向的，其原初意味也并不是要制造出某些特性角色（特性角色的形成是在其意料之外的）。然而，隨著榜樣教育方式的步步演化，榜樣呈現(xiàn)出某種具有規(guī)范意味的規(guī)訓(xùn)樣態(tài)，榜樣的塑造過程、宣揚過程等也由此而成為一種訓(xùn)練活動。在這種活動中，教育的外在成效是顯著的，教育中個體的生命意義卻因此而流失了。不管兒童在這樣的教育中獲得了多少知識，習(xí)得了多少規(guī)范，變得多么順從，生命意義的缺失完全可以使他們接受的教育失去其存在的價值和意義，甚至使得社會的未來充滿危機。為防止這樣的問題發(fā)生，教育者們最需要做的或許應(yīng)該是對兒童生命意義的價值關(guān)懷，對教育本真及榜樣原初意義的把握。

參考文獻：

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[2]姚大志．現(xiàn)代之后：20世紀晚期西方哲學(xué)[M]．北京：東方出版社，2000：149．

[3][英]麥克·F·D·揚．知識與控制：教育社會學(xué)新探[M]．謝維和，朱旭東，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：188．

（作者單位：南京師范大學(xué)道德教育研究所，南京 210097）