可理解性輸入與輸出理論在大學英語聽力教學中的應用

引言

中國大學生學習英語的特定環境在很大程度上決定了聽力教學的模式。首先，我國的英語教學在語言輸入方面一直強調語法，閱讀和寫作等方面，而忽略了聽力，從而導致大多數英語學習者的聽力水平不高，嚴重影響了交際能力的培養。其次，由于各種考試(如中考，高考，CET-4，CET-6等)的影響，對聽力練習和聽力技巧沒有給予足夠的重視，很多老師對聽力課教學方法也缺乏研究。目前，很多大學的英語聽力教學仍采用傳統的以聽力練習為中心的教學模式，教師在講臺上按鍵播放錄音，學生在下面聽，聽完后核對答案。在這種課堂氣氛里，學生積極性不高，教師也感覺無趣。本文作者認為傳統聽力教學模式只是在對學生進行輸入，而沒有充分考慮到這些輸入對學生來說是否是可理解的，學生是否能接受。同時，教師也沒有通過學生的輸出和反饋來檢查學生是否聽懂了，有無誤解。針對上述情況，本文作者把可理解性輸入和輸出理論運用到自己的聽力教學實踐中，構建了一種新的聽力教學方法以幫助學生有效地提高英語聽力水平，促進語言技能的全面發展。

一、理論基礎

Krashen輸入假說認為，語言習得是通過理解信息，即接受“理解性輸入“而產生的。在這一假說中，Krashen認為當總體語言難度不超過學習者的學習能力(即被學習者理解)，但又包含略高于學習者現有能力的語言結構時，輸入才是有效的。如果學習者現有水平為“i”，那么就如Krashen所提出的，輸入應該為一個小的跳躍，即“i+1”。對學習者來說，如果輸入材料難度過大，這些輸入就不能被學習者吸收內化；如果輸入材料伴讀跟學習者水平相當甚至更低，學習者就會因為接受不到新的知識而慢慢失去學習興趣。那按照Krashen的觀點，感受性語言行為如聽和閱讀在語言學習過程中起主導作用，只要提供足夠數量和形式的語言輸入，其它包括說在內的語言技巧的提高和語法知識的獲得就會隨之自動產生。

另外，語言學習是個互動過程，輸入與輸出應互為補充，互相促進，共同構成一個完整的學習過程。在此基礎上，Swain提出了可理解性輸出理論。她指出，可理解性輸出具有注意功能，檢驗假設功能和元語言功能。這就可以使學習者關注自己的輸出，努力激活已吸收的語言輸入，使其真正內化為自己的知識，從根本上提高聽力能力。

二、可理解性輸入在大學英語聽力教學中的應用

輸入的語言知識只有被學習者吸收內化才能真正轉為自己的知識體系，這就要求輸入的語言知識是有效的，既能被學生理解接受，同時又要保證有足夠的輸入量。

(一)提供難易適中的語言輸入

聽力水平和聽力技巧的掌握是一個漸進的過程。這就要求在聽力課的教學實踐中，應該按照“i+1”原則，充分考慮學生的原有聽力基礎。輸入過難，學習者無法理解，教學活動就無法進行下去；輸入過易，對學習者來說就無挑戰性，無學習興趣和動力，教學效率就不理想。無論是偏難還是偏易，都無法實現有效輸入的目的。因此在課堂教學中，教師要根據學生的學習特點和水平調控語言輸入的難度，提供適當的語言知識。例如：《大學實用英語視聽說教程2》Unit 1 Familv Life，在這一單元中，有個話題是談論跨文化家庭風俗(Family Man-ners Across Culture)，其中討論到不同文化對待新媽媽的差異(treatment of a new mother differ among cultures)，錄音材料對亞洲某國和歐美國家中對待新媽媽的差異做了比較。當老師提問錄音中的相關問題時，很多學生都沒反應，他們說大部分信息都沒抓住聽不懂。根據學生的反饋，老師先解釋了材料中一些新單詞和詞組，之后介紹了和這篇材料有關的文化知識背景：In many Asian countries，for example，in China，thenew mom goes to bed and the family take care of her for onemonth，She stays in bed and they do everything，This is differentfrom the situation in America and other countries，In America，ifa new mom does the same thing as in some Asian countries，their mother-in-law will think she is lazy，在介紹了阻礙理解的一些單詞和相關的文化習俗后，老師又播放了這一篇材料。學生反應說這次聽懂了更多信息，老師的提問也得到很好的回答。

(二)提供足夠的可理解性語言輸入

在聽力教學中，教師不僅要確保提供的輸入對學生來說是可理解性的，而且還要盡量做到這種可理解性的語言輸入量是足夠的。教師應不斷根據學生的反饋調整自己的語言輸入，在教材的基礎上，可適量增加現實生活中的一些事例作為輸入理解的一種補充。這些生活事例大都是學生熟悉，感興趣的話題，這樣他們就能利用語境和原有知識來理解這些輸入，從而確保了足夠的輸入量。

(三)可理解性輸出在大學英語聽力教學中的應用

語言輸入是語言習得的一個必要條件，但只進行輸入，不能保證學生是否已經完全接受這些輸入材料，是否真正理解并內化為自己的知識，所以必須通過一定的途徑加以驗證。因此，要在聽力教學中強化語言的輸出練習。

1 給學生進行語言輸出的準備時間。輸出活動的重點是輸出前的準備工作，因此教師要盡量創造條件使學生有機會和時間做準備。準備時間可根據學生的聽力水平來調整。很多學生都想抓住機會好好練習語言表達，但由于準備不足，在表達時吞吞吐吐，這樣學生就會覺得不好意思，以后就再也不敢表達了。所以鼓勵學生進行語言輸出練習并給予合適的時間準備，在聽力教學環節中特別重要。

2 采取多樣化的輸出形式。教師可以根據具體情況，進行不同的語言活動鼓勵學生在大量輸入的基礎上積極地輸出，再現所學的語言材料。具體的輸出形式有：(1)個人描述：讓學生就已聽的語言資料進行描述，可以說自己的類似經歷或自己身邊的人的經歷。例如：在聽完材料不同的文化對待新媽媽的差異后，教師就問學生有沒有見過自己的姐姐，阿姨做新媽媽的時候是什么情況。有的話，就請學生描述一下自己所看到的情景。(2)復述語言材料：這是一種非常有效的語言學習形式，可以讓學生采用口頭或書面的形式對所聽材料進行復述，用自己的語言再現所聽的資料，鼓勵學生積極參與。這不僅可以鍛煉他們的語言組織能力，還可以靈活運用所學的知識。另外學生在學習完相關話題后，及時運用所學語言知識，能從中獲得一種成就感。這樣學生就更加愿意接受跟多的語言輸入。(3)小組辯論：要求學生就所學的話題分正反兩個小組進行辯論。例如，《大學實用英語視聽說教程2》Unit 2 Culture andEducation，這一單元中有一篇聽力資料是討論李陽的瘋狂英語教學法(Li Yang’s“Crazy English”teaching method)，每個學生都熟悉這個話題并對此教學方法有不同的看法。于是老師就把學生分成正反兩組，一組是支持此種教學方法的；一組是反對此種方法的。在給予一定的時間準備后，老師就讓大家根據聽力材料中的信息和學生從其他途徑獲取的信息來進行辯論。學生對這種活動很感興趣并積極參與。同時學習者在進行辯論前，要搜集相關資料，從而得到更多的語言輸入。而這些活動本身又能刺激學習者積極并最大量地輸出語言。

3 為學生創造良好的語言輸出環境。語言輸出在有效提高學生聽力水平中發揮重要的作用，這就要求教師要盡量為學生創造一個輕松自由的學習環境，讓學生能積極愿意地進行表達。

結論

由此可見，在聽力教學中，教師應根據學生的原有聽力水平，既要注重可理解性輸入的實施，又要鼓勵學生多進行輸出練習，以促進聽力能力的提高。本文作者在聽力教學實踐中采用此種教學模式，取得了良好的教學效果。但大學英語聽力教學往往還受很多其他因素的影響和制約，比如教學材料，教學環境，學生學習動機等，因此，要從根本上提高大學生的英語聽力水平，還需要師生的共同努力。