關于三維目標與教學目標的再思考

深圳市龍崗區教育局教研室（518172） 吳金財

“三維目標”作為一個課改名詞已經被廣大中小學教師所熟知，也是新課改在教學層面上影響最為廣泛的概念[1]。但是，在課改和教學實踐中，“三維目標”已被嚴重誤用甚至是濫用。最突出的普遍問題是，絕大部分教師都直接將“三維目標”的框架模式機械地套用在課堂教學目標上。

一、“三維目標”是什么

“三維目標”是指知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標的簡稱，是我國新一輪課程改革提出來的一種課程目標體系。這種簡稱的政策依據和表述來源主要有三個方面：一是《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱為《綱要》）中關于課程改革的具體目標中提到，“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”；二是《綱要》中關于國家課程標準中提到，國家課程標準“應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求”；此外，大部分學科《課程標準》中的課程目標是從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面來表述的。

雖然《綱要》和各學科《課程標準》都沒有直接使用“三維目標”一詞，國家課程改革相關文件也沒有對“三維目標”進行概念化，但是，從“三維目標”的政策依據和表述來源來分析，“三維目標”是指“三維課程目標”，其中的“目標”是指課程目標，“三維”是指課程目標的三個維度，因此，“三維目標”是課程目標而不是教學目標。作為課程目標，它是在課程設計與開發過程中，課程本身要實現的總體要求，是一種相對長期的目標，它不是一節課或幾節課就能完成或實現的目標。從制定者和設計依據來看，課程目標是由國家及課程專家依據對社會的研究、對學生的研究、對學科的研究來制定的。

二、教學目標是什么

教學目標是教學過程中師生預期達到的學習結果和標準[2]。高中階段的學科教學目標可以分為模塊教學目標、單元教學目標和課堂教學目標。廣大一線教師通常所說的教學目標是指課堂教學目標。它是一種相對短期的目標，主要是一節課（或同一主題的幾節課）后希望實現并可以觀察或測量的結果。課堂教學目標既是教師選擇或處理教學內容、確定教學策略與方法、設計教學環節與過程、選用教學媒體與手段、布置作業和教學調控的基本依據，也是課堂教學評價和學業評價的重要標準。

課堂教學目標主要是由任課教師依據課程標準、教材內容、學生實際來制定的。其中，課程標準中的內容標準是制定課堂教學目標最重要的直接依據，教材是一線教師確定課堂教學目標的重要參考依據。由于課標規定只是普遍學生共同的最低標準和要求，因此，課堂教學目標設計還需要符合學生的認知水平和現有的學習基礎。此外，學校教學環境條件和學科特點也是確定課堂教學目標的重要因素。

課堂教學目標設計的主要原則是主體性原則、全面性原則、靈活性原則、可觀察或可測評原則。即課堂教學目標設計應遵循學生是學習的主體；目標內容要全面，但重點要突出，要形成一個有機的整體，但是受教學內容和時間所限，三維目標又不能面面俱到；教學目標中的行為動詞、行為條件和行為結果要具體、可操作，結果性目標要可測量，過程性目標要可觀察；此外，學生是有差異的，學習活動是動態性的，因此，課堂教學目標的設計還要有一定的靈活性和留有生成的空間。

三、現實中的課堂教學目標是怎樣的

我們先看一個實例（來源于某出版社《普通高中地理課程標準實驗教科書·地理1（必修）教師教學手冊》）：

這樣的目標是否具備教學目標應有的功能或有多大的作用？從這種目標出發能否有效進行教學？課后能否根據這樣的目標對課堂教學或學生的學業水平進行評價或測量？長期這樣撰寫課堂教學目標，將會給老師的目標設計和教學實施造成什么影響？

在我們的課題研究中發現，近95%的教師有90%的教學設計都是從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等三個方面來設計和陳述課堂教學目標的。此外，與教材配套的教師教學用書和各種教學設計（案例）集、以及各種教學期刊上登載的教學設計等也大多如此，種種教學比賽及其獲獎的教學設計和案例也是如此。這些現象已經給廣大一線教師帶來了極大的困惑。課堂教學目標到底能不能或要不要分裂成三個維度來陳述？一線教師們看到與教材配套的教師教學用書是如此，教學比賽是如此，專家的期刊文章和論著也是如此，便越來越惡性循環或習慣成自然了。

在上述目標實例中，“建立宇宙是物質的和運動的觀念”等都是一些沒有“地理味”的標簽化目標；此外，“通過……，培養……”是一種形式化的萬能目標句式，而且還淡化了學生是學習的行為主體。在知識與技能目標中，使用的行為動詞都是“了解”和“理解”等抽象、不易測量的動詞，不符合結果性目標行為動詞的選用原則，部分內容在表述上也有重復。概括起來說，這樣的目標雖然形式上符合“三維目標”的理念，但是，在教學實施中，它對教師的“教”和學生的“學”，以及教學測量與評價都難以起到應有的導向作用。

四、“三維目標”背景下如何撰寫課堂教學目標

“三維目標”既然是屬于課程目標的范疇，就不能直接套用到教學目標尤其是課堂教學目標上。因此，在進行教學設計時，不宜將教學目標機械地分裂成知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度來陳述。否則，很容易導致過程與方法目標、情感態度價值觀目標形式化、標簽化；影響“三維目標”和教學活動的整體性；書寫目標時也會出現較多語句或文字重復；此外，如果長期這樣形式化地撰寫課堂教學目標，必將淡化教師的目標設計意識，弱化對教學目標及其導向作用的思考與設計，并直接影響課堂教學和學業評價的實效性和可操作性。

在“三維目標”的背景下，如何設計與陳述課堂教學目標？科學理性的思路與方法是在“三維目標”的觀念指引下，在基于學生是一個完整的人和“三維目標”整體性的基礎上，以某一知識內容為主線，將與該教學內容相關的知識與技能目標，以及重要的過程與方法、情感態度與價值觀目標整合或融合在一起進行整體設計與陳述。具體來說：

1.設計教學目標時，必須要有“三維目標”的意識和內容。課程標準及其“三維目標”是該學段課程的總體目標，也是制定課堂教學目標的重要依據。每一節課的教學目標都應該直接或間接地為三維課程目標提供支持和服務。因此，在進行教學目標設計時，必須要有知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度的意識、觀念及相應的內容，但是，課程目標的“這三個維度在實施過程中是一個有機的整體”[3]，因此，在具體的表述時，就不一定要分裂成三個維度來撰寫。即在研究和設計課堂教學目標時，需要從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等三個維度進行思考，在教學設計與實施時，應該在基于課標要求和學生實際的基礎上，結合地理學科特點，充分挖掘教學內容中的“過程與方法”和“情感態度與價值觀”要素和內容，并融合在相應的教學目標中，但是，又不必面面俱到，更不必為設計而設計，要結合課時要求和內容特點突出其重點和關鍵。

2.陳述課堂教學目標時，知識與技能等結果性目標最好采用行為目標法，即從行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度等幾個方面來規范陳述，以便觀測和測量（此處不再贅述），而過程與方法、情感態度與價值觀等過程性目標最好采用表現性目標法。這種方法明確規定和要求學生應參加的活動，但不精確規定每個學生應從這些活動中達到的具體結果和標準。因為活動總是綜合的、整體的，沒有哪一種活動只需要借助于學生的知識與技能就能完成。只有在活動的過程中，學生的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀才能得到多方面的表現和發展的機會。[4]因此，過程與方法、情感態度與價值觀等體驗性或表現性目標的設計更要突出學生的主體性，要鼓勵并引導學生多參與相關的教學活動，并對學生在活動中的表現進行觀察、訪談和評價，以完整實現對“三維目標”的總體要求。

基于以上分析，前述實例課堂教學目標可以修改為：

[1][4]楊九俊.新課程三維目標：理解與落實[J].教育研究，2008（9）：40－46.

[2]鐘啟泉等.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2008：56-57.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.