深度學習視野下小學數學單元整體設計維度與注意問題

福建省莆田市湄洲灣北岸經濟開發區實驗小學 卓素娥

深度學習視野下，單元整體設計對小學數學課堂教學的效果具有一定促進作用，教師可以通過單元整體設計來提高課堂教學效率，幫助學生形成數學思維，養成良好的學習習慣。深度學習理論對小學數學單元整體設計提出了更高的要求，期間需要通過有效的教學方式使學生的高階思維能力得到提升，實現知識遷移。小學數學單元整體設計維度需要建立在知識的內在聯系以及學生的認知時序上，由此使得深度學習的效果能夠得到凸顯。以下對基于深度學習視野下小學數學單元整體設計的維度以及需要注意的問題進行分析。

一、小學數學單元整體設計維度

（一）前期分析

在小學數學單元整體設計時，教師首先需要對數學知識之間的關系有充足的了解和研究，通過課堂教學順序與教學內容調整展現出整體設計維度。前期分析是單元整體設計維度中的重要組成內容之一，能夠直接影響到小學數學深度學習效果。教師在前期分析中需要做好充分的準備工作，對小學數學教學內容有足夠了解，結合學生學習特點與教學現狀進行單元知識點總結與調整。

教育學家Bruner認為，任何一門學科都具有一個基本結構，掌握一門科學的結構，而獲得結構則意味著了解事物之間的聯系。在數學教學中，關聯性是指以整體關聯性思維進行數學學習，包括縱向聯系、橫向聯系。縱向關聯性是指不斷積累數學知識的點線面、平面等方面的知識，促使學生認知數學素養能夠得到螺旋式上升；橫向關聯性則表現為不同領域知識之間的相互融合和滲透，促使學生的數學素養能夠得到相互促進、相互發展。例如，在教學四年級上冊“除法”內容時，教師需要強調讓學生去體會除法的含義，同時在教學中還需要引導學生構造除法和平均分、減、乘等知識之間的相關性。如“6個小朋友坐車，每輛車兩個座位，需要幾輛車？”這樣的實際問題，學生能想到的第一個方法是將6個圓圈分一分、數一數就知道要3輛車；還可以用減算的方法求解，6-2-2-2=0，剛好分3次，就需要3輛車。將平均分、減法、除法聯結在一起會發現，平均分可用除法來計算，而除法也是一個減去相同的數的簡單算術。在解決問題的過程中教師可以引導學生充分認知除法和乘法之間的關聯性：除法的運用實際上就是乘法的逆向運用。在未來學習中，還要將除法與倍數、分數、小數、百分比等知識聯系起來，弄清它們之間的邏輯關系。同時，還需要和數與代數的單位轉換，圖形與幾何領域的周長、面積計算，概率等諸多知識形成橫向聯系。小學數學是一門結構性較強的學科，其需要在數學大概念基礎上主動構建數學要素間的聯系，并以“深度學習”為基礎，使單元設計的效果得到凸顯。

在前期分析準備過程中，教師可以從小學數學單元內容開始分析，明確深度學習單元整體設計主題。然后再對小學數學教學要素進行分析，通過單元整體課標要求分析確定教學方法，選擇合適的教學方式幫助學生獲取數學知識。再對小學數學單元整體設計中的教學難點與重點部分進行研究，對整個單元教學中的各部分要素有整體的了解，做好課前準備工作。比如在以小學數學“運算”為主題的單元整體教學設計時，教師應該重點了解教材內容中的運算知識，分析學生在這方面的學習狀況，掌握單元整體教學中的難點與重點部分，設計一套能夠讓學生理解和消化的教學方法。

（二）中期開發

中期開發是小學數學單元整體設計維度中的關鍵環節之一，對小學生數學思維能力的培養具有一定促進作用。教師在掌握分析了單元整體教學設計的前期內容之后，需要進行中期開發，對教學內容進行完善和補充，從而讓整個課堂教學看上去更加系統化。在小學數學單元整體中期開發時，教師應該對深度學習視野有一個比較清晰的認知，然后再進行教學目標設計。在單元整體教學流程設計時，教師還要對小學數學單元整體教學內容進行更加詳細地劃分，結合前期分析內容進行綜合調整，從而讓整個教學過程看上去更加合理。比如在小學數學“運算”主題單元整體教學中，教師應該針對這部分教學內容特點和課程要求進行教學目標合理設計，讓學生能夠用運算方面的知識來解決實際問題。在單元整體教學過程設計時，教師應該重視對學生觀察能力、思考能力的培養。最后，教師根據前期分析和教學目標設計進行教學流程編輯。

心理學家Ausubel主張以兒童獲得知識為出發點，期間在單元結構設計中需要設計出一系列與教學內容相關、較為清晰、穩定的導向性材料，以此使其成為促進學生理解、記憶新知識的內容支架。從學科理念角度來看，小學生的學習活動都是以“前概念”為基礎的，因此在開展數學教學活動中要激活小學生的認知體驗，同時還需要保證體驗的連續性。例如，在教學四年級下冊“認識三角形和四邊形”時，教材編制是以指導學生用剪、移、拼等方式將平行四邊形轉變為矩形，將三角形與梯形轉變為平行四邊形，期間引導學生基于已有的生活經驗做好圖形的變換工作。而在此過程中，教師如何激發學生已有經驗，無疑是教學的難點。事實上，四年級下冊的教材早就安排了相關的練習，圖畫是用七巧板中的三塊拼合而成的平行四邊形，問能否移動其中的一塊拼合成矩形。對于這個問題，第一項活動是將平行四邊形分為兩個圖形，然后平移成一個長方形；第二項活動是剪出兩個一模一樣的梯形，拼成平行四邊形，然后想想拼成平行四邊形的底部和梯形的上底和下底以及兩個圖形的高之間具有怎樣的聯系。通過單元之間的串聯性，使學生能夠增強對不同圖形的感知，進而為后續學習“組合圖形的面積”奠定良好基礎。教師在單元設計維度上需要以整體意識作為基礎，以深度學習為指導，切實通過多種方式向學生展現不一樣的圖形特征，為增強學生的幾何認知創造條件。

（三）后期修改

小學數學單元整體教學設計包含了許多內容，教師在前期分析與中期開發過程中難免會出現一些瑕疵。因此在單元整體設計維度中，教師還需要進行后期修改，讓整個教學計劃更加完善。在小學數學單元整體設計評價過程中，教師可以選擇自評或者他評的方法，其中自評需要教師自己進行單元設計內容的審查和修改，他評則需要教師邀請一些同行進行教學內容評價，根據他人意見進行教學計劃調整。同樣是在小學數學“運算”主題單元整體教學設計中，一旦教學過程中的某個環節出現了問題卻又沒有修改，那就可能會影響到整體教學效果。因此教師需要邀請其他同行對自己的教學計劃進行評價，從運算方法、運算內容與案例等方面進行合理調整，從而讓整個教學計劃呈現出來的效果更加完美。在深度學習理念指導下，更加需要引導學生對數學信息內容進行深度加工，并且培養高度的批判性高階思維能力，而在小學單元結構設計維度上需要將課程目標、學生認知經驗以及數學要素充分銜接起來，由此為改善學生的思維品質奠定良好基礎。而教師在單元教學測評目標的設計上需要充分將深度學習目標“嵌入”單元學評檢測目標中，使得小學數學教育能夠在縱向和橫向方面深入構建。

二、小學數學單元整體設計需要注意的問題

（一）在學習資源設計中展現出彈性與整合

小學數學單元整體教學設計中的學習資源不僅包含了許多教材內容，還有一些課外知識點。在信息化時代背景下，小學生獲取知識的渠道有很多種，教師在進行小學數學學習資源整合設計時，應該注重學生數學知識獲取方法的引導。因此在小學數學單元整體設計時，教師應該在學習資源設計上體現出整合特點。小學生具備的知識理論與學習思想等都比較零碎，還沒有形成系統，教師在學習資源整合設計中要將學生深度學習數學知識的興趣激發出來。比如在小學數學“計算”主題單元整體教學內容設計時，教師首先需要對學生的學習資料進行深入了解，從數學思想和理論知識等方面找到內在聯系，然后利用整體設計實現新、舊知識點的融合，幫助小學生融會貫通，從而提高學生的數學計算能力。在學習資源整合設計中，教師需要展現出彈性特點。小學數學教學是一種動態過程，教師在教學內容設計時雖然已經盡可能考慮到了各個方面，但實際課堂教學過程卻有可能出現各種“意外”。因此教師在小學數學單元整體教學設計時，應該結合教學動態進行學習資源整合，從而達到課堂教學目標。在小學數學單元整體學習中，學生不僅需要對其中的核心要素內容進行學習，還要了解單元知識之間的聯系，延伸出更多的知識點，從而在腦子里形成立體的數學結構。因此教師在小學數學學習資源整合中需要展現出彈性特點，為學生學習留有更多的發揮空間，提高小學生學習數學知識的主動性。

（二）在單元整體設計中處理好深度學習目標與測評目標的關系

深度學習視野下，許多人都認為學習目標中應該包含信息加工、構建知識體系、批判性高階思維、強化學習能力與高度理解等。在這些深度學習目標之中，批判性高階思維屬于核心內容之一，對小學生深度學習數學知識具有一定促進作用。一旦小學生掌握了批判性高階思維，就可以形成良好的學習品質，有效提升學習質量，因此深度學習與批判性高階思維能夠形成一個循環體系。在小學數學單元整體教學中，教師想要讓學生完成深度學習目標，就需要對每個單元、學期甚至是每節課的教學內容進行合理設計。因此教師在小學數學單元整體設計中應該具備長遠計劃，將單元學評檢測融入深度學習之中，對學生學習狀態和學習效果進行動態評價。單元設計總體目標是把大課題作為切入口，期間需要結合具體課程目標，使其能夠在單元設計的過程中達到深度學習目標要求。從整體上看，課程目標明確地與單元整體目標相匹配，能夠更好地凸顯單元內容的整體性。例如，在講授“分數的意義與性質”這一單元時，教師總是把理解分數的含義作為核心目標。期間首先要讓學生了解平均數、單位“1”、分數線等概念，然后了解分數線的含義是將“1”平均分為若干份，以表示這種數字的一份或份數。其次，還需要研究分數與除法、真分數與假分數之間的關系以及分數的基本性質等方面的內容，以此使得分數的內涵和外延能夠得到補充和完善，同時也能夠使學生在更高的角度上理解分數的意義。

（三）在小學數學教學中重新定位教師角色

深度學習視野下，小學數學單元整體設計需要教師引導，通過課堂教學幫助學生養成核心素養。因此教師必須轉變角色，在教學過程中發揮引導作用，讓學生主動學習數學知識，構建知識體系，形成一種全新的教學形態。當學生在小學數學單元整體學習過程中遇到困難時，教師要為學生解答難題，鼓勵學生學習。教師是單元整體教學設計中的統籌者，也是學生學習數學知識中的同伴。在這種教學環境下，學生的身份從一個被動者變成了學習道路中的探究者，可以與教師一起探索小學數學知識，從而形成學習共同體。教師與學生之間平等對話，師生互動探索數學問題，散發數學智慧，從而促進小學數學課堂教學持續、穩定發展。在深度學習視野下，小學數學單元整體學習是一種高頻互動交流過程，教師與學生、學生與學生之間的交流合作會變得非常頻繁和密切。學生可以在小學數學課堂教學中感受到開放性學習的樂趣，在學習數學知識的同時還能與教師與同學建立良好的友誼。

教師要為學生營造一個和諧、民主的學習氛圍，幫助學生提高學習能力和交際能力。在這種角色轉換過程中，教師已經與學生成為學習的共同體。教師的角色并非被弱化了，而是更加豐富和多元化，可以在角色轉換之間拉進與學生的關系，從而減輕學生學習壓力。這需要教師具備很強的教學能力與職業素養，能夠在小學數學教學中貫徹深度學習理念，不斷轉換角色身份，維持數學教學活動。

綜上所述，小學數學單元整體設計維度包含了前期分析、中期開發與后期修改，各維度之間相互配合才能達到教學目標。在深度學習視野下，教師設計小學數學單元整體教學時，還需要突出學習資源的彈性與整合特點，通過學習測評確保整個教學過程順利完成，同時還要注意角色轉換，做好小學生學習的引路人與同路人。