論義務教育中義務主體范圍的界定*

肖霄，郭槐

(湖南第一師范學院圖書館，湖南長沙410205)

論義務教育中義務主體范圍的界定*

肖霄，郭槐

(湖南第一師范學院圖書館，湖南長沙410205)

義務教育是國家依法統(tǒng)一實施、所有適齡兒童少年必須接受的教育，是教育工作的重中之重。義務教育功能之現(xiàn)實，有賴于義務教育主體義務之積極履行。準確界定義務主體的范圍，對督促義務主體積極履行義務，推動義務教育法制建設，有著重要的意義。本文在對義務主體范圍發(fā)展變化歷史考察的基礎上，分析了目前學界對義務主體范圍的一般界定，最后對義務主體范圍，特別是受教育者在義務教育中的主體地位，提出了自己的看法。

義務教育;義務主體;界定

教育與人類相伴相生，它對人、對社會、對國家不可或缺。梁啟超在《學校余論》中就說過，“亡而存之、廢而舉之、愚而智之、弱而強之、條理萬千、皆歸于學校。”［1］可謂是對教育功能的高度總結(jié)。義務教育是國家依法統(tǒng)一實施、所有適齡兒童少年必須接受的教育，具有強制性、免費性和普及性，是教育工作的重中之重。義務教育功能之現(xiàn)實，有賴于義務教育主體義務之積極履行。準確界定義務主體的范圍，對督促義務主體積極履行義務，推動義務教育法制建設，有著重要的意義。

一、界定義務主體對發(fā)展義務教育的意義

清晰界定義務教育中的義務主體，對發(fā)展義務教育具有重大意義，這種意義具體體現(xiàn)在以下幾個方面:

首先，權(quán)利的實現(xiàn)離不開義務的履行，在這個意義上，“義務的價值優(yōu)先于權(quán)利”［2］。倘若離開了義務主體對義務的承擔與履行，任何權(quán)利就失去了實現(xiàn)的基礎。

其次，準確界定義務主體，從義務的角度研究義務教育，針對性更強。兒童是社會最弱勢的群體，身體孱弱，心智幼稚，并無主張權(quán)利之能力。其權(quán)利的享有，與成年人相比，更加依賴義務主體義務之履行。僅從權(quán)利主體的角度，去空談適齡兒童作為權(quán)利主利所享有的權(quán)利，不免忽略了兒童固有的特點。以義務教育之義務為切入點，明確義務主體及其所應承擔的責任和義務，對義務教育的發(fā)展更具實際意義。

最后，從法律實證角度分析，《義務教育法》是一部保護權(quán)利的規(guī)范，更是一部督促義務主體履行義務的規(guī)范。準確界定義務教育之義務主體，進一步明確各義務主體所承擔的具體義務，對于我們理解《義務教育法》，推動義務教育法制建設不無裨益。

二、義務主體范圍發(fā)展變化的歷史考察

義務教育是指依法律規(guī)定，國家對一定年齡的兒童所實施的一定年限或范圍的普通學校教育［3］。強制性、免費性與普及性是義務教育的最顯著的幾個特性。從義務教育立法的具體內(nèi)容來看，義務教育也具有鮮明的強制性。這種強制性，首當其中就體現(xiàn)在對義務主體義務履行的相關(guān)法律規(guī)定方面。考察世界義務教育發(fā)展歷程，我們可以發(fā)現(xiàn)，義務教育制度自產(chǎn)生伊始，義務主體的范圍并不是一成不變，而是隨著時代的變化，其范圍也相應地發(fā)生著變化。

(一)家長作為義務主體時期

傳授生存技能是教育的原始目的，也是家庭固有的職責，父母有教育子女的權(quán)利和道德義務。從16世紀開始，在宗教改革運動的影響和推動下，歐洲各國便頒布了一些強制父母送其子女入學的義務教育法。縱觀各國早期義務教育法對義務教育性質(zhì)的規(guī)定，義務教育中義務的承擔主體是應接受義務教育的兒童的父母或其他監(jiān)護人，至于接受義務教育的兒童是權(quán)利主體還是義務主體卻不甚明確［4］。如1763年，普魯士腓特列二世頒布的《普魯士普通學校規(guī)章》規(guī)定5至13歲或14歲的兒童必須到學校接受教育，否則，對家長要課以罰金。我國清末頒布的《強迫教育章程》(1906年)規(guī)定:“幼童至七歲須令入學，及歲不入者，罪其父兄。”通過這些立法，我們可以知道，最初的有關(guān)義務教育的立法在規(guī)定義務教育的時候，其“義務”表現(xiàn)為父母送子女入學接受義務教育，父母或其他監(jiān)護人成為義務教育制度中的義務主體。

(二)社會作為義務主體時期

社會幾乎是和家長同時期成為義務教育之義務主體的。國家正式實行義務教育，將義務加于家長身上的同時，也附加了某種義務在社會身上，其原因在于當時正值資本主義發(fā)展初期，物質(zhì)財富并不豐裕。一方面，大量的適齡兒童為掙取微薄的工資涌進工廠，作為義務主體的父母無法保證他們接受規(guī)定的義務教育。另一方面，產(chǎn)業(yè)革命給資本主義提出了提高工人素質(zhì)的要求。于是，國家通過立法規(guī)定，作為社會一分子的雇主或工廠主也被規(guī)定到義務主體的范圍中來。如1833年，英國國會通過的紡織業(yè)《工廠法》規(guī)定，工廠主雇傭童工時必須承擔開辦學校、給13歲童工每天2小時的義務教育的義務，否則，就得受罰。

(三)受教育者成為義務主體時期

19世紀末20世紀初，以電力應用為特征的第二次科學技術(shù)革命，給資本主義創(chuàng)造了新的生產(chǎn)力，加速了資本主義的發(fā)展，使其從自由資本主義進入壟斷階段。資本主義經(jīng)濟的飛速發(fā)展不僅為普及義務教育提供了更好的物質(zhì)條件，使免費的義務教育成為可能，并且，在量上更在質(zhì)上，對普及義務教育提出了更高的要求。另一方面，在立憲運動的推動下，義務教育被載入憲法，與服兵役、納稅一起成為公民對國家應進的三大義務。如德國《魏瑪憲法》第145條規(guī)定:“受國民小學教育為國民普通義務。”1889年日本《明治憲法》也把受義務教育與納稅、服兵役并列為公民對國家應盡的三大義務之一。從這些立法可以看出，先前法律地位不甚明確的受教育者此時已經(jīng)成為了義務主體之一。

(四)國家成為主要義務主體時期

經(jīng)過近一個世紀的積累，義務教育得到了普及。隨著社會、科技和文化的發(fā)展，社會關(guān)系發(fā)生了顯著的變化，與此相適應，出現(xiàn)了許多新的公民基本權(quán)利的要求，受教育權(quán)即是其一。同時，經(jīng)歷了第一次和第二次世界大戰(zhàn)的切膚之痛的人民，深刻地感到，法西斯德國之所以能夠啟動強大的國家機器，一個重要的原因就是德國有著根深蒂固的視教育為國家工具的理念，通過教育，很容易將國民塑造成忠于國家的奴仆。在國際國內(nèi)法律與政治辯論之中，人權(quán)之聲壓倒一切，人民期盼走進一個權(quán)利的時代。

1948年通過并宣布了的《世界人權(quán)宣言》，確立了人類社會必須遵守的共同準則，該宣言第26條規(guī)定:“人人都有受教育的權(quán)利”。并在一系列的國際法文件中加以確認。在明確“人人都有受教育的權(quán)利”的同時，這些國際法文件為保證這種權(quán)利的實現(xiàn)，進一步明確了國家的義務。其中，著重強調(diào)了國家在義務教育階段的義務。如《兒童權(quán)利公約》規(guī)定:“締約國確認兒童有受教育的權(quán)利，為在機會均等的基礎上逐步實現(xiàn)此項權(quán)利，締約國尤應:(a)實現(xiàn)全面的免費義務小學教育”。又如《取消教育歧視公約》第4條規(guī)定:“本公約締約國并承擔擬訂、發(fā)展和實施一種國家政策，以通過適合于環(huán)境和國際習俗的方法，促進教育上的機會平等和待遇平等，特別是:(甲)使初級教育免費并成為義務性質(zhì)。”這一系列的國際法文件，都直接或間接地給國家在義務教育中附加了某種重要的義務，要求國家和社會負有盡其最大努力保障其國民享有受義務教育權(quán)的法律義務，國家在法律上成為了義務教育中義務主體的一員，而家長之義務僅及于保證子女就學。

與此同時，各國國內(nèi)法律亦紛紛規(guī)定了國家在義務教育中應履行的義務，如《意大利憲法》第34條規(guī)定:“學校向一切人開放。”“共和國通過競爭考試發(fā)放獎金，家庭補貼以及其他資助，以確保上述權(quán)利的實現(xiàn)。”我國在1954年憲法第94條中就規(guī)定:“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利。國家設立并且逐步擴大各種學校和其他文化教育機關(guān)，以保證公民享有此項權(quán)利。”至此，世界上大多數(shù)國家都建立了義務教育制度，國家作為義務教育的義務主體并且是最重要的主體，再無疑義。

三、目前學界對義務主體范圍的一般界定

我國現(xiàn)行憲法對義務教育的規(guī)定，主要體現(xiàn)在憲法第19條第2款:“國家舉辦各種學校，普及初等義務教育”。但該條對義務教育的性質(zhì)并沒有明確的界定，也沒有明晰義務教育之義務主體的范圍。李鵬在關(guān)于《中華人民共和國義務教育法(草案)》的說明中，對于義務教育的性質(zhì)是這樣界定的:“義務教育，是依照法律規(guī)定，適齡兒童和少年必須接受的，國家、社會、學校、家庭必須予以保證的國民教育。”這一界定，和《中華人民共和國義務教育法》第3條的規(guī)定是暗合的，從《草案》的說明和《義務教育法》第3條的規(guī)定推導，將國家、社會、學校和家庭視為義務教育的義務主體，是無可置疑的。同時也可以看出，受教育者并沒有包含在義務主體的范圍內(nèi);但依據(jù)《中華人民共和國憲法》第46條規(guī)定:“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務”。受教育者既是權(quán)利主體，又是義務主體。基于以上法律的不同規(guī)定，對受教育者在義務教育中的主體地位問題，理論界存在著幾種不同的觀點:

有學者認為，規(guī)定義務教育為受教育者的權(quán)利與憲法的規(guī)定不協(xié)調(diào)，與我國的教育理念不一致，主張將義務教育認定為受教育者的義務更為妥當，從而認為受教育者應該列入義務主體的范疇［5］。另有學者則主張，隨著二戰(zhàn)后教育理念的轉(zhuǎn)變，接受教育已經(jīng)成為人人平等享有而由各國政府保障的基本人權(quán)，為順應這種轉(zhuǎn)變，將接受義務教育規(guī)定為受教育者的一項權(quán)利更為適宜，受教育者在義務教育中也應屬于權(quán)利主體的范疇［6］。這些觀點從不同的視角來理解受教育者的主體地位，都有道理。而根據(jù)我國理論界的通說，一般都將義務教育理解為既是受教育者的權(quán)利又是受教育者的義務，如陳貴明教授認為，對公民來說，受教育是每個公民的基本權(quán)利，國家和社會必須保障;對國家和社會來說，受教育又是一個公民應盡的義務［7］。著名的教育法學家秦惠民教授也認為，受教育是公民的基本權(quán)利和義務，體現(xiàn)了人的個體性與社會性的統(tǒng)一［8］。

綜合上述學者對義務教育的定性，可以確定大部分學者一方面將受教育者作為權(quán)利主體看待，另一方面，又將受教育者納入到義務主體的范疇。毋庸置疑，此種理解與我國憲法規(guī)定是協(xié)調(diào)一致的。使我們陷入困境的是，將某一事實，一方面界定為權(quán)利，另一方面，又界定為義務，則不可避免的會產(chǎn)生理論上的困惑，“實際上是不妥當?shù)摹保盎煜藱?quán)利主體與義務主體的關(guān)系”［9］。所以，通說對受教育者主體地位的認定，筆者認為確實有值得商榷之處。

四、受教育者主體地位的界定

筆者認為義務教育中義務主體僅包括國家、社會、學校、家庭。受教育者在義務教育中，是權(quán)利主體，而非義務主體。其理由有以下幾點，現(xiàn)闡明以求教于同仁:

首先，將義務教育中的受教育者是視為權(quán)利主體還是義務主體，與一國的教育目的、教育理念密切相關(guān)。倘若將教育看成服務于國家特定政治、經(jīng)濟等目的的工具，則義務教育就是受教育者的一項不可免除的義務;如果把教育視為受教育者個性、才智和身心能力充分發(fā)展的手段，則義務教育應該是受教育者的一項不可剝奪的權(quán)利。教育在我國，雖然如學者所說，從胡適的“教育救國”到今日的“科教興國”，都沒有擺脫“工具理性”的窠臼，我們的教育理念和教育宗旨都帶有鮮明的國家本位的色彩［10］，但是，在人的尊嚴和權(quán)利日益得到國際國內(nèi)社會的普遍尊重的今天，教育目的日益擺脫了“工具理性”的桎梏，逐步向充分發(fā)展人的個性并加強對人權(quán)和基本自由的尊重的“價值理性”的回歸，受教育者在義務教育中作為義務主體的色彩銳減，作為權(quán)利主體的色彩劇增。因此，將義務教育中受教育者視為權(quán)利主體而非義務主體，與這個“走向權(quán)利的時代”的時代主題是協(xié)調(diào)一致的。

其次，處于義務教育年齡階段的絕大多數(shù)是未成年人，一般為16周歲以下，“他們并不是那種自由的主張可以完全適用的具有責任能力的個人”［11］。他們沒有完全的承擔法律義務和責任的能力，法律也不應使他們負擔力不能及的義務，即使規(guī)定未成年人負有這種義務也沒有任何實際意義。事實上，由于未成年人處于父母等監(jiān)護人的照管之下，送兒童接受法定義務教育已經(jīng)被法律規(guī)定為父母等監(jiān)護人的法律義務，如《義務教育法》第11條規(guī)定:“父母或者其他監(jiān)護人必須使適齡的子女或者被監(jiān)護人按時入學，接受規(guī)定年限的義務教育”。顯然已經(jīng)有人承擔保證兒童入學的義務，再將一項義務或責任強加給一個沒有責任能力的人負擔，不僅是多此一舉，甚至有些荒謬了。

雖然《義務教育法》第5條規(guī)定:“凡年滿六周歲的兒童，不分性別、民族、種族，應當入學接受規(guī)定年限的義務教育。”似乎給受教育者附加了某種義務，從而將接受義務教育視為適齡兒童對國家和社會的一項義務，但是從法理學角度思考，這種義務實際上“是一種對己義務，即權(quán)利的行使必須不至于嚴重影響權(quán)利主體自身的身心健康，不至于使自身喪失重大利益。如法律規(guī)定不準吸毒、不得賣淫，小車司機開車時須系安全帶，騎摩托車須戴頭盔等等”。“這類義務隱含的依據(jù)是:一個人自愿的行為有時并不是自由、自利的行為，因為該行為人可能沒有意識到自己行為的不可逆轉(zhuǎn)的危害結(jié)果。這實際上也是為了防止權(quán)利的濫用”［12］。綜合以上諸方面的原因，我們認為，受教育者承擔的“義務”，不宜將其理解為對國家或者社會的一種義務，而把它看作是接受國家和家長監(jiān)護的義務或者一種對己義務更加適宜。

最后，有學者認為，在我國明確規(guī)定義務教育為受教育者的義務，與將其視作為一項權(quán)利相比較，更具有現(xiàn)實意義，理由是我國義務教育起步晚、水平低、一些人的見識還嫌膚淺，學生輟學除了貧困、教育機會不足等因素外，學生厭學也是一個不容忽視的原因，因而主張確認義務教育為受教育者的義務十分必要，以便讓每一學齡兒童，特別是少年懂得接受義務教育是他們對國家、社會應盡的義務，必須履行，不得放棄［13］。此種主張雖有幾分道理，但細細推敲起來，絕大部分學生厭學實際上與某些義務主體未恰當或未完全履行自己義務密切相關(guān)，與是否將義務教育視為一種權(quán)利抑或一種義務無關(guān)。比如政府熱衷于建“示范學校”，學校熱衷于搞“重點班”，違反的是義務主體履行義務所應遵循的平等對待原則，損害的是所謂部分學生的公平受教育機會和自尊心;再如義務主體不從兒童最大利益而從功利角度出發(fā)，不尊重兒童利益，扼殺兒童興趣，重視兒童應試水平培養(yǎng)，輕視兒童綜合素質(zhì)提高。學生厭學問題的解決，更重要的是義務主體遵循教育發(fā)展規(guī)律，尊重兒童的成長特點，積極履行教育義務，為適齡兒童提供適應他們身心發(fā)展的良好教育環(huán)境，吸引學生主動走進課堂。

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2011－04－11

湖南省2008年度哲學社會科學立項課題(0804017B)

肖霄(1975－)，男，湖南常德人，副研究員，碩士。