論新馬克思主義的教育公平思想及其當代價值
——以鮑爾斯、金蒂斯為例

漆明春

（中共貴州省委黨校，貴州貴陽 550028）

論新馬克思主義的教育公平思想及其當代價值
——以鮑爾斯、金蒂斯為例

漆明春

（中共貴州省委黨校，貴州貴陽 550028）

新馬克思主義認為，雖然當代發達資本主義國家教育關系有所改善，但本質上仍然不公平。教育關系的局部調整也未從根本上改變生產關系的不公平性。新馬克思主義教育公平思想對當代中國的教育均衡發展具有重要的借鑒價值。

新馬克思主義；教育公平；生產關系；價值

20世紀中葉，舒爾茨等西方學者堅持18—19世紀教育萬能論傳統。他們認為，個人生存境遇的不幸主要不是源于生產關系的不公平，而是教育關系的不公平。弱勢群體不必對生產關系進行根本變革，只要接受了好的教育，就能獲得向上流動的機會，從而實現社會公平。然而發達國家教育改革和發展證明，上述教育萬能論是錯誤的。鮑爾斯、金蒂斯等新馬克思主義者對當代發達資本主義國家教育不公平現象的深刻批判，揭示了教育資源配置失衡背后的深刻經濟根源。它表明馬克思、恩格斯教育公平思想并未隨著時代的變遷而喪失其真理性的光芒，對推進當代中國教育的均衡發展，促進教育公平，具有重要的現實意義。

一、當代西方發達國家教育關系依然不公平

（一）等級化的分層教育結構依然存在

隨著科技革命的突破性進展，歐美發達資本主義國家紛紛通過立法手段，實施免費的義務教育，基礎教育的普及程度越來越高。20世紀80年代，絕大多數發達資本主義國家的義務教育都已達12—13年，高等教育也走向大眾化。不可否認，發達資本主義國家教育公平狀況有所改善。但這些社會改良措施并未從根本上改變發達國家不公平的教育關系。當代新馬克思主義學者鮑爾斯、金蒂斯認為，發達資本主義國家的教育改良并未取得他們預想的效果。他們以美國為例，對發達資本主義教育不公平現象進行了深刻批判?！懊绹逃歉叨炔黄降鹊?，接受學校教育多少的可能性實質上取決于一個人的種族背景和父母的經濟水平”。[1]（52）在鮑爾斯、金蒂斯看來，生產關系決定教育關系，由于當代發達資本主義國家的生產關系沒有發生根本變化，少數大財閥操縱國家的經濟命脈，大多數普通民眾遠離財富中心。與此相適應美國的教育關系也沒有發生實質性變化。教育不公平依然是不可否認的客觀現實。盡管經過長期的不懈斗爭，發達資本主義國家的底層群體也獲得了義務教育權，但社會各階層在教育資源的實際占有上出現了嚴重失衡。美國等發達資本主義國家雙軌制的等級主義教育傳統根深蒂固。這種教育模式通過選拔考試，對完成初級教育后的兒童進行分流，把一部分培養成普通勞動者，把另一部分培養成社會精英。文法學校的師資好、質量高，以學術教育、培養英才為主要目標，進入此類學校的大多是經濟實力雄厚的成功人士子女；而技術中學、實科中學或現代中學則主要培養學生的職業技能，造就技術員工。進入此類學校的大多是普通勞動者的子女。雖然適齡學生接受了義務教育，但接受的是質量差異極大的義務教育。在等級主義的雙軌制教育體制下，家庭的收入狀況對子女的教育產生重要影響。低收入家庭的孩子由于就讀的學校設施落后，師資力量薄弱，教育質量差，因而在未來的選拔性考試中處于不利地位，很難進入高質量的名牌學校，分享優質教育資源。而家庭背景好的孩子由于教育環境好，從小得到精心培養和較好的鍛煉，在選拔性考試中往往處于更有利的地位，獲取更好的教育資源，在更高的平臺上取得競爭優勢?？梢?，即使實行普遍的義務教育，普通民眾并未真正獲得與社會精英階層的平等權利，教育依然不公平。雖然發達國家也曾通過發展綜合中學，試圖改變教育結構雙軌制的不公平現狀，但受到保守派力量的巨大阻力而未能實現既定目標。

這種等級主義的教育體系不僅存在于中小學，而且在高等院校表現更為突出，形成了金字塔式的層級結構。在高等教育體系頂層是一流的著名大學，主要培養社會精英；金字塔底是質量低劣的社區學院，主要培訓熟練工人。介于二者之間的州立大學或學院，重點培養低級管理人員。鮑爾斯、金蒂斯認為，發達資本主義國家的學校與經濟、政治組織存在著明顯的對應性關系。其勞動關系不是平等的民主關系，而是權力主義的等級制關系。正如鮑爾斯、金蒂斯所言：“在這種體制下，絕大多數人（工人）的行動是受少數人（所有者和經理）操縱的，勞動組織的決策權和責任制根據不斷上升的權力層次形成，而最終的權力幾乎全部落到了由雇主和經理們組成的最高集團的手中”。[1]（91）與此相應，學校也通過選拔性考試機制對學生進行分層培養，并把其輸送到相應等級的經濟、政治組織中去。“學校通過明顯的英才教育方式促進了不平等的合法化；通過英才教育方式獎勵和選拔學生，并把學生分配到職業等級制的不同職位上去。學校在學生中塑造和強化各種形式的社會階級、種族和身份，從而使學生能夠與生產過程的權力與地位等級制的最后所處職位‘恰當地’聯系起來”。[1]（16）社會精英的子女由于擁有雄厚的經濟基礎作支撐，教育環境優越，有條件接受精英主義教育，有更多的機會成為未來成功人士；而對于普通勞動者子女而言，由于沒有堅實的財力做后盾，教育環境較差，大多只接受層次較低的初級技能培訓，在未來的職場競爭中明顯處于不利地位。學校層級化的等級主義結構表明，當代發達資本主義國家的教育關系仍然不公平。

（二）強烈的意識形態控制依舊嚴重

新馬克思主義學者鮑爾斯和金蒂斯經過長達七年對美國教育與經濟關系的系統研究發現：當代發達資本主義國家的學校依然存在嚴重的意識形態控制，形式公平的背后隱藏著嚴重實質上的不公平。新馬克思主義揭示了當代發達資本主義國家教育的意識形態屬性與雇傭勞動制生產關系的內在關聯。鮑爾斯、金蒂斯分析了美國這一最具典型性的當代發達資本主義國家生產關系的本質特性。他們認為：“美國資本主義的最關鍵的方面在于少數人占有并控制著大部分生產資源，而大多數人除了個人財產外，占有的只是自己的勞動能力。美國經濟向人們展示了人類文明史上最廣泛、最全面的雇傭勞動制度……在這一制度下，多數人每天都必須默默接受少數人的支配，從而使已經存在的廣泛不平等（不僅資本與雇傭勞動之間的不平等，而且還包括勞動人民相互之間的不平等）得到結構性的延續”。[1]（397）鮑爾斯、金蒂斯把美國資本主義勞動總特征概括為：官僚化組織、等級制的權力路線、工作分割以及不平等的報酬。資本主義生產是一個不斷延續的再生產過程，是一種權力主義的等級分工體制。要維持既定的不公平秩序，要保障這一再生產過程順利進行下去，必須有源源不斷的勞動力供給?，F代資本主義再生產需要的不是未經訓練的無知識的勞動力，而是有一定文化技能的熟練勞動力。在現代社會，能夠承擔這一職能的主要機構就是學校。學校是培養人的文化機構?？墒侨擞植皇浅橄蟮?，而是具體的，是在一定生產關系中的人。正如馬克思所言：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！盵2]（56）

學校不是獨立于社會環境之外的象牙塔，作為培養人的特殊上層建筑，植根于并服務于占統治地位的經濟基礎。因而學校不能不受其主流意識形態的強烈影響。要維持這種不公平的經濟基礎（生產關系的總和）和利益格局，不僅需要依靠暴力，還必須借助意識形態進行巧妙的思想控制。發達資本主義國家不僅在經濟、政治的層面形成了財富和權力為中心的分層結構，在學校內部也形成了相對應的層級化系統。它通過建立選優任能機制，對學生進行分層培養，把不同層級的教育對象分配到等級制的工作崗位上去。發達資本主義國家的學校通過系統而精致的意識形態控制，使受教育者形成統治階級所希望的價值取向。在教育金字塔頂的最高學府，學校對這些未來的商界領袖、政治精英和專家學者，主要培養自由精神、領導意識、道德自律；對于金字塔基的職業學校，學校主要強調服從命令、忍辱負重等價值取向。“教育主要通過學生所隸屬的各種制度關系而起作用。因此，學校教育既培養并獎勵某些能力的發展和某些需要的表達，而同時又阻止和處罰另一些能力和需要。通過這些關系，教育系統按照勞動的社會分工的需要，裁制個人的自我概念、志趣和社會階級身份”。[1]（192）發達資本主義國家通過學校進行強有力的意識形態操縱。一方面著力培養精英群體的領導意識和統治能力；另一方面不斷強化對弱勢群體強制紀律和奴化道德說教，讓普通勞動者的子女認同資本主義生產關系中的既定秩序和利益格局，俯首屈從強勢群體不公平的社會制度安排，心悅誠服地為他們奉獻更多的超額利潤。由此可見，當代資本主義的學校教育并非一些資產階級學者所標榜的不偏不倚，恪守價值中立，而是在意識形態的控制下具有鮮明的價值偏向。它一方面竭力為資本主義不公平的經濟制度、教育制度和利益格局進行辯護，另一方面又采取多種方式消解馬克思主義思想對學生的積極影響。二戰結束后，國際共產主義運動空前高漲，美國為確保自己在全世界的霸主地位，大肆推行旨在反共反蘇的麥卡錫主義，強化對民眾的意識形態控制，學校成為重災區。“美國國會所屬的各委員會均采取種種手法監視和偵察師生的思想、信仰和組織關系，將許多進步師生列入黑名單；許多州還制定了要求教師忠誠宣誓的法律，有些集團甚至堅持將教科書中任何對美國政治和經濟制度與宗旨表示不滿或懷疑的內容‘清除出去’”。[3]（76）麥卡錫主義對進步教師進行野蠻壓制和迫害，完全撕去了美國教育自由、教育民主、教育公平的面紗，教育的意識形態特性暴露無遺。正如當代美國改造主義學派學者理查德、范斯科德所言：“認為教育事業應是不問政治和超黨派的。然而仔細觀察一下便可看出，這一要求不過是一種由于人們的短見和沉默而變得永恒的神話”。[4]（69）新馬克思主義學者認為，由于生產關系對教育關系具有決定性作用，發達資本主義國家生產關系沒有發生根本改變，教育屈從于資本增值的本質并未發生質的變化，因而在資本主義意識形態操縱下的教育，從根本上看依然是不公平的。而這種不公平的教育又進一步成為維護不公平生產關系和資本霸權地位的社會杠桿，從而使工人被奴役、被剝奪的地位更加制度化、固定化。即使極少數出身平民的幸運兒偶爾進入社會精英階層，也僅僅對社會進行點滴改良，不能從根本上改變資本主義社會的經濟結構，因而也不可能實現實質上的教育公平。

二、教育公平狀況的局部改善并未改變生產關系不公平的本質

發達資本主義國家通過意識形態控制讓人們形成這樣一種貌似公平的觀念：精英階層之所以獲得高收入是因為他們接受了高層次教育，而他們之所以能接受高層次教育是因為其有能力在選拔性考試中取得優勢地位。這樣的觀念不合理在于：首先，選拔性考試中能否取得優勢地位，不僅僅取決于學生的主觀努力，也受經濟條件的巨大制約。低收入家庭的孩子由于受就讀學校及家庭環境等諸多不利因素的影響，在與具有良好學習條件的高收入家庭孩子的“平等”競爭中明顯處于劣勢。其次，弱勢群體中的個別人固然可以通過自身奮斗改善其人生境遇，但這個群體整體上不可能通過教育改良上升為精英階層。即使他們通過接受較好教育，改善了自身的收入狀況，但是程度也非常有限。決定收入水平的關鍵因素不是受教育程度，而是人們在生產關系中的地位。新馬克思主義認為，一定的生產關系，特別是所有制關系決定一定的分配關系。盡管當代資本主義國家在推進義務教育方面取得了一定的進展，教育關系發生了局部變化，但收入平等化的趨勢至今尚未出現，更沒有從根本上改變資本主義生產關系的不公平性質。雖然工人的工作、生活條件也有了一定改善，但富人與窮人的收入差距不僅沒有縮小，反而有不斷擴大的趨勢。美國工人的工資和薪酬支出占GDP的比重從1970年的53%降至2006年的46%。[5]（81）美國目前“五分之一的家庭幾乎擁有全美家庭總收入的一半，而生活在底層五分之一的家庭卻只擁有不到全美家庭總收入的4%。全美 1%最富裕的家庭擁有的財富要比底層95%的人所擁有的還要多?！盵6]（22）它表明：發達資本主義國家教育關系的局部調整并未從根本上改變生產關系不公平的本質。收入分配不公平的根源在于生產關系的不公平。推進教育公平固然對促進收入公平發揮一定的積極作用，但并非關鍵性作用。不從根本上變革生產關系，僅僅改變教育關系不可能徹底變革勞動者在國民收入分配中的不利境遇。正如鮑爾斯、金蒂斯所言：“壓制性、個人的無能為力、收入的不平等以及社會的不均等，都不是歷史地起源于教育系統，也不是由今天不平等的、壓制性的學校所產生。壓制性和不平等的根子在資本主義經濟結構和功能之中。”[1]（75）

發達資本主義國家教育改良并未實現教育關系的徹底變革，更未從根本上改變其不公平的社會基本制度安排，絕大多數普通民眾并未因受教育狀況的改善而擺脫被雇傭、被剝奪的經濟地位，因而也不可能從根本上變革勞動者的不公平生存境遇。鮑爾斯、金蒂斯指出：“一種比較平等的學校制度僅僅通過人力資源分配的均等化，是不可能創造出平等的社會來的?！盵1]（371）新馬克思主義可貴之處在于洞察到教育萬能論的局限性。教育固然對調整經濟利益發揮一定的反作用，但它又受著經濟關系，特別是生產關系的決定性作用的制約，因而教育對整個社會利益格局的調整作用非常有限。不從根本上變革不公平的生產關系，不可能實現徹底的教育公平。

三、當代價值

雖然鮑爾斯、金蒂斯在如何通過社會制度根本變革促進教育公平的設想還比較抽象和空泛，缺乏可操作性，但其理論的合理性也是顯而易見。他們從生產關系的視角思考了當代發達資本主義國家的教育關系。堅持了馬克思主義經典作家關于生產關系決定教育關系的基本立場，揭示了美國教育形式公平背后的實質不公平，論述了資本主義教育不公平的深刻經濟根源。

當下教育公平問題是學術界討論的熱點問題。不少研究者都對中國教育發展失衡問題進行了有價值的探索。但少有論者從生產關系的角度進行深入討論，而新馬克思主義的教育公平思想比較注重從社會基本經濟制度，特別是從生產關系的視角研究教育公平，這對于推動中國教育的均衡發展富有借鑒價值。

研究教育公平不能僅僅就教育論教育。教育公平的根基在于生產關系的公平。新中國成立后，中國的教育關系發生了深刻的變革。中國社會主義制度的建立，為實現教育公平奠定了堅實的制度保障。半個多世紀以來，中國的教育事業取得舉世矚目的巨大成就。但由于目前還處于社會主義初級階段，生產力總體水平比較低，發展不平衡，加之社會主義制度還不成熟、不完善。一些地區國有經濟的比重下降過大，勞動報酬在國民收入分配中的份額太少，收入差距過大。1997年至2007年中國勞動者的報酬占GDP的比重從53%下降到39.74%，而企業盈余則從21.23%上升到31.29%。[7]（5）由此可見，中國收入分配格局已經出現失衡。收入分配的失衡必然導致教育資源配置的失衡。而解決收入分配失衡問題的關鍵在于堅持和鞏固社會主義基本經濟制度。當下學術界不少學者比較注重從完善國民收入的二次甚至三次分配來解決收入失衡問題。這些探索當然也有一定的理論意義和實踐價值。但在國民收入分配中第一次分配才具有決定性影響，而決定第一次分配的關鍵在于生產資料所有制性質。馬克思主義政治經濟學原理認為，一定社會的生產關系決定一定的分配方式，而生產關系的核心是所有制性質。因此，堅持公有制的主體地位對保持勞動者經濟權利的公平，進而實現教育權利的公平具有決定性意義。

黨的十七大報告指出：“堅持和完善公有制為主體、多種所有制經濟共同發展的基本經濟制度，毫不動搖地鞏固和發展公有制經濟，毫不動搖地鼓勵、支持和引導非公有制經濟發展。”[8]（25）但在現實實踐中，一些地區對后一個“不動搖”堅持得比較好，對前一個“不動搖”堅持得不夠好。我國著名馬克思主義經濟學家劉國光先生指出：“馬克思主義評價所有制的標準并不只看所有制成分的比重，這是對的。但馬克思主義也不主張不看比重。公有制在國民經濟中的比重不斷降低，降得很低，以趨于零，那還算什么社會主義?，F在連國家統計局的局長都在講我國的經濟成分一直是公降私升，國有經濟比重一直不斷下降?！盵9]而國有經濟比重的持續下降不能不影響社會的收入分配格局，進而影響教育公平。我國著名學者程恩富、陳學明、侯惠勤等都主張社會公平的基礎在于堅持公有制為主體的社會主義生產關系。只有堅持公有制經濟的主體地位才能保證教育公平的經濟基礎。喪失生產資料公有制的主體地位，就不可能實現收入分配的公平，也就不可能實現真正的教育公平。堅持公有制的主體地位并非固守“左”的教條，回到“一大二公”的僵化制度上去，而是要結合市場經濟的新特征，努力探索公有制的現代實現形式，把社會主義基本經濟制度與市場經濟體制有機結合起來，使公有制煥發出新的生機與活力，為教育公平奠定堅實的制度根基。

[1][美]鮑爾斯，金蒂斯.美國：經濟生活與教育改革[M].王佩雄等，譯.上海：上海教育出版社，1990.

[2]馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]滕大春.外國教育通史：第6卷[M]濟南：山東教育出版社，2005.

[4]理查德·范斯科德.美國教育基礎——社會展望[M].北京：教育科學出版社，1984.

[5]胡瑩.當代資本主義還存在“絕對貧困”嗎？[J].馬克思主義研究，2011（6）.

[6]景天魁.底線公平：和諧社會的基礎[M].北京：北京師范大學出版社，2009.

[7]陳學明.馬克思的公平觀與社會主義市場經濟[J].馬克思主義研究，2011（1）.

[8]胡錦濤.高舉中國特社會主義偉大旗幟，為奪取全面建設小康社會新勝利而奮斗[R].北京：人民出版社，2007.

[9]劉國光.鞏固社會主義市場經濟的制度基礎[N].社會科學報，2011-01-06.

On the Contemporary Value of Neo-Marxist Theory of Educational Fairness：With Special Reference to Bowles and Gintis

QI Ming-chun
(Department of Philosophy, CPC Guizhou Committee Party School, Guiyang, Guizhou,550028)

Neo-Marxists hold that although the educational relationship in modern capitalist countries has been improved, but is still unfair in fact. The partial adjustment of the educational relationship has not fundamentally changed the unfairness of the production relationship in capitalist countries. The Neo-Marxist theory of educational fairness has important reference value to balanced development of China's education.

Neo-Marxist; educational fairness relationships of production; production relationship; value

G511

A

1009-8135（2010）05-0019-04

2011-06-20

漆明春（1967-），男，四川蓬安人，哲學博士，中共貴州省委黨校教授，研究馬克思主義教育哲學。

（責任編輯：朱 丹）