認知圖式的建構與語篇閱讀

陳道彬

（北京理工大學珠海學院外語學院，廣東珠海 519085）

認知圖式的建構與語篇閱讀

陳道彬

（北京理工大學珠海學院外語學院，廣東珠海 519085）

圖式影響著語篇閱讀，圖式的建構能有效地促進讀者語篇閱讀水平的提高。本章通過探究圖式的基本內容與表征以及讀者在信息加工處理過程中的有效閱讀模式，探討認知圖式與語篇閱讀之間的有效架構，依據語篇特點，分別從讀者的圖式構建，有效的交互作用模式和讀者的元認知等角度出發，探尋有效的閱讀過程。

認知圖式；圖式理論；語篇閱讀；元認知

認知心理學家和心理語言學家認為“圖式”影響著人們跟外界的相互溝通與理解，圖式是指個體所具備的一種系統的源知識信息體系。圖式（schema）概念最早由德國哲學家康德（Kant）提出，他試圖用圖式來解釋先經驗性的存在人腦中的一種結構的存在，其表征為時空觀念，個體經驗等人們固有的認知能力，這種先驗圖式的范疇是人類判斷、推理與理解現實存在的依據與平臺，他為以后的學者研究人類精神活動提供了理論框架。從上個世紀30年代以來，英國心理學家巴特利特（Bartlett）等人對圖式做了進一步的研究，把人腦中已有的信息知識稱為“背景知識”，每一個新的經驗總是經由這個預先存在的模式而被認知與吸收，他通過大量的實驗提出了圖式理論這一概念。后來瑞士的心理學家、認識論的創始人皮亞杰（Piaget）把認知圖式作為其認知發展理論中的一個核心概念，皮亞杰認為圖式最初來自先天遺傳，在認知實踐中圖式是動態和變化著的，通過與外界的接觸，主體與客體的相互作用，適應新的環境，進而不斷發展豐富。

考慮到大腦中的圖式對人們在處理閱讀材料中的作用，美國人工智能專家、認知心理學家魯梅哈特（Rumelhart）指出，圖式蘊含著個體所具有的背景知識內容，從個人意識到對文化現象的了解，甚至小到一個字母、單詞，人們的圖式系統包含了個體經驗的各個方面，圖式是人們總的知識載體。[1]魯梅哈特通過分析認知框架的作用，認為人們頭腦中已有的圖式對閱讀具有重要性，認為每個個體都有一套認知圖式，它不僅影響著對語篇材料的解讀，同時也影響著新的知識圖式的構建。在語篇閱讀過程中，他強調只有將閱讀材料與個人頭腦中已有的圖式，即背景知識聯系起來，語篇閱讀才能進行，語篇材料才有意義。

一、圖式的內容與涵義

（一）認知圖式的基本特征

認知圖式是存在于個體大腦中的背景知識體系和各種經驗的系統知識，包括個人抽象思維的綜合能力，是人們認知外界和構建新的圖式的基礎。認知心理學和人工智能的相關研究表明，當新信息進入大腦時，依靠圖式激活與之相關聯的某種圖式槽。例如，當提到“Australia”時，個體大腦中儲存的有關澳大利亞的圖式就會被激活，地處南半球，袋鼠，悉尼歌劇院，大堡礁等和澳大利亞相關的信息就會自動生成，當然，如果個體的圖式缺乏或缺失相關內容，那么就無法啟用和澳大利亞相關的圖式，就需要個體通過信息輸入來建構相關圖式信息。因此，人們對信息加工處理的如何，在很大程度上取決于大腦中激活這種相關圖式知識的質和量。

皮亞杰通過對兒童的實驗研究發現，兒童的發展是以自己現有的圖式為基礎，對外界進行主動的同化與順應，進而建立一個個的圖式，為此他在認知圖式里提出了兩個重要的概念：同化（assimilation）和順應（accommodation）。同化與順應可以簡明地闡釋為，當有機體面對一個新的刺激情景時，如果主體能夠利用已有的圖式把刺激情景整合到自己的認知結構中，這就是同化，而當有機體不能利用原有圖式接受和解釋當前的刺激情景時，其認知結構由于刺激的影響而發生改變，這就是順應。[2]皮亞杰用“S→AT→R”公式來表示認知圖式的發展過程，其中“S”指一定的刺激，“AT”表個體同化于認知結構之中，“R”作出的反應，即個體通過圖式與外界環境的不斷同化與順應，自身的圖式內容逐漸擴大，一部分舊的圖式順應新的圖式，建立起新的圖式內容，個體知識不斷增加。

圖式理論普遍認為，每一種圖式的激活，都依賴于客體信息內容的與之相關性，在此前提下，圖式才會起作用，新知識才能得到加工和建構，最終成為圖式知識系統的一部分。

（二）讀者的圖式類型

圖式是通過閱讀者在閱讀過程中起作用的，經由讀者圖式中原有的知識影射到閱讀的內容上，經由個人加工內化產生作用，而對讀者的各種認知圖式內容，庫克（Cook）則把它分成兩大類型，即形式圖式（formal schemata）和內容圖式（content schemata）。

形式圖式主要指英語閱讀者原有的語言知識，語法系統和篇章的文體知識等方面的圖式。比如學習者掌握的英語語音、詞匯、慣用語、句法和語法等方面的知識，以及有關各類文章的文體、篇章組織特征等知識。讀者頭腦中的各種形式圖式，影響著人們的閱讀過程，有效運用各類形式圖式，學習者可以輕松地進行閱讀與獲取新的圖式內容。

內容圖式涉及到個體的社會生活、背景知識的內容，以及個體的經驗或抽象能力的圖式，是宏觀的知識體系，比如有關社會風俗，文化特征，經濟特點，政治特色等相關聯的背景知識。而在閱讀中，體現在學習者對相關內容的背景知識把握以及個人經驗推斷力等內容，當讀者對文章的內容圖式不熟悉時，那么即便他具備了足夠的形式圖式知識，但由于其缺乏相關的內容圖式，最終也會發現文章內容的晦澀難懂，正比如讓文科生閱讀一篇“量子物理學”的文章，當里面涉及到“波函數，隱變量，量子場，薛定諤方程”等專業術語時，那么即使識得字詞句子，對內容含義也仍是一頭霧水。

當然，通過形式圖式有助于理解或是建構新的內容圖式，同樣內容圖式在一定程度上也可以彌補形式圖式的不足，通過背景知識能夠幫助學習者推斷和理解文章內容，因此，讀者需要同時具備良好的形式圖式與內容圖式的相關知識。

（三）圖式的閱讀模式

英語篇章都有其特定的結構特點，Beaugrande和Dressler (1981)認為篇章應滿足七個組篇標準，它們分別是銜接、連貫、意圖性、可接受性、信息性、情景性和跨篇章性。[3]了解英語語篇的特點，有助于讀者應用恰當的閱讀方法監控語篇的閱讀過程。結合圖式閱讀的語篇閱讀模式有多種，從認知心理學的角度看，較有代表性的有：“自下而上模式Bottom-up model”，“自上而下模式 Top-down model”和“交互作用模式Interactive model”。

“自下而上”模式由高夫（Gough）提出，他認為閱讀是一個解碼的過程，讀者先從字母開始逐步識別單詞、短語，按語法規則理解句子，最后到語篇層次上的理解，把閱讀材料作為信息來加工解讀。這種模式著重對篇章文本信息的解讀，并不太重視讀者的內容圖式的作用，比較適合基礎水平一般的初級讀者的閱讀過程。

古德曼（Goodman）提出的“自上而下”模式強調讀者在閱讀過程中的主動參與、預測和驗證，讀者不是逐字逐句地去理解文章，而是運用大腦中已有的語言知識和背景知識，并結合自己的抽象思維在篇章中解讀信息內容。由于對形式圖式和內容圖式的要求較高，這種模式更適合語言基礎好的高級讀者的閱讀。

魯梅哈特（Rumelhart）結合了前二者的閱讀模式，提出了“交互作用”模式，也叫“圖式模式”。交互作用模式認為讀者對信息的加工是從上、下兩個方向同時進行的，它結合了高夫和古德曼的閱讀模式，能較全面地解釋閱讀活動的過程和有效提高閱讀效率。其中，信息的認知加工是這種閱讀模式的關鍵，魯梅哈特認為篇章文本本身只是語言材料和語言符號，需要讀者利用自身的圖式來建構文本在大腦中的意義，在閱讀過程中，自下而上的模式能夠把文本的字面信息轉換輸入到大腦，激活讀者大腦中已有的相關圖式，自上而下則幫助讀者利用已激活的相關圖式對文本內容進行轉化與理解。

二、認知圖式與語篇閱讀的有效架構

胡壯麟對語篇定義做了扼要的概括，他說語篇是指任何不完全受句子約束的一定語境下表示完整意義的自然語言。[4]語篇閱讀的主體讀者，需要具備認知圖式的形式圖式和內容圖式相關信息知識，因此要不斷建構各種圖式知識，并在閱讀過程中借鑒當前有效的閱讀模式，最后還要加強個體在閱讀過程中的自我監控與反思，以《新視野大學英語》第二冊第四單元“Section A：Studying Abroad”內容為例，下面將從三個角度來分析探討在閱讀過程中，認知圖式與語篇閱讀之間如何進行有效的架構。

（一）認知圖式的建構

皮亞杰認為人的第一個圖式是遺傳獲得的，認識圖式是一個發展變化的過程，通過主體與客觀之間發生相互作用，可見，要提高讀者自身的閱讀能力，首先要進行各類圖式的建構。根據圖式的基本類型，讀者要加強相關的形式圖式和內容圖式的建構，例如牢固掌握英語詞匯，語法學習和篇章文體學習，同時也加強對英語國家的背景知識的學習，包括社會文化、風俗習慣、語言特點等，扎實的語言基礎和深厚的英語背景知識有利于快速準確地理解語篇的內容。

比如在學習“Studying Abroad”一課時，首先，在看到該篇章題目后，個體都會在頭腦中對海外留學進行原有儲備知識的解碼與解讀，提取相關聯的各種圖式內容，比如，我們的讀者自然不會陌生地聯想到“海外學習主要指留學歐美，要考 GRE，TOEFL，IELTS，SAT等，學費不菲，要申請學校，語言生活習慣……”諸如此類的背景知識，雖然受讀者不同的知識水平影響，產生的圖式內容會多寡不一，不過對于一個高效率的讀者來說，所具備的圖式知識應該是十分豐富的。其次，通過詳細解讀該篇章，建構新的知識圖式，并通過原有和最新學得的圖式相互作用，不斷解讀信息、建構讀者的新圖式。比如該篇主題是有關每年都有一些巴西中學生到美國各地求學，在“host family”家庭住宿學習，出國前后會遭遇到的各類問題。在讀者大致了解完相關的內容圖式后，接下來就可以學習與留學相關的詞匯，專業術語，常用句型等，[5]結合對文章的泛讀與精讀，讀者運用各種圖式進行推斷、分析、歸納、總結等思維方法，同化或順應圖式內容，進而通過該文章學習掌握新的關于留學的圖式內容，比如文中提到的出國前的“how to find a host family”，留學期間除了基本開銷外，還有“medical assistance card”包含的各項內容與使用注意事項，以及在美國留學后要“how to do with the time estabilished by the host ‘parents’”等等。

（二）交互作用的應用

篇章文本用文字“符號”或“代碼”來傳遞信息，這就需要經由讀者的圖式內容來轉換解讀，對抽象的文本經由信息加工，轉換成讀者所能理解的圖式內容與概念意義，經過同化與順化過程，讀者最終擴大大腦的各類圖式或建立新的圖式。閱讀的這一過程尤其需要運用有效的閱讀模式來指導，而交互作用模式就能夠較全面地來促進這一閱讀過程的實現。交互作用通過對閱讀篇章的字詞句釋義，由詞到句，由句到段，然后到篇章以及篇章結構特征等自下而上的解讀，最終把這種文本信息轉換成讀者的認知圖式內容。格式塔心理學認為，人類的學習是對學習對象的整體作出反應，因此，再利用自上而下模式來激發讀者的內容圖式系統和主觀能動作用，從宏觀上來把握篇章主旨或背景知識，使整篇課文在讀者面前成為一個格式塔。

在解讀“Studying Abroad”一文時，結合語篇措詞、句型和語境內容，首先可運用交互作用模式來閱讀，因為對篇章里句子與句子邏輯關系、功能的理解，仍然是個借助認知語境推導意義的過程。[6]話語接受方是在已有知識的基礎上，推測語言在特定語境中的意義。因此運用原有知識解讀語境，以便讀者建構起文章的內容框架。最后在文章精讀過程中進一步激活閱讀前后的圖式知識，對沒有習得的新知識內容就“順應”地去學習與獲取。

在詳細的閱讀過程中，首先，讀者的大腦會自動地啟用交互作用中的自下而上方式，辨認文中詞匯，學習新出現的概念意義，比如文中出現的關于什么是host family，有關留美期間的tax deduction的具體指代等信息。隨后，進一步地解構篇章文體特征與各部分的邏輯關系，例如該篇所使用的議論說明式的演繹寫作方法，最后建立起讀者有關海外留學新的語言知識的圖式信息。顯然，在閱讀過程中，交互作用模型得以讓讀者的各種心理因素與抽象思維參與其中，通過感知、猜測、理解、鑒賞等不同的思維方式，深入淺出，提高閱讀水平，增加圖式知識信息內容。

（三）讀者的元認知意識

元認知研究的代表人物弗拉維爾（Flavel）認為，元認知是個人關于自身的認知過程的知識以及調節這些認知的活動，張立認為元認知意識是指學習者既了解自己又了解自己所學，它是強化學習者自主學習的基本要素。[7]讀者在篇章的閱讀過程中，如何進行自我的認知以及閱讀的自我監控與反思，是閱讀能力的一個重要體現。

認知心理學指出，讀者是閱讀理解的主體，其通過閱讀篇章來了解所包含的信息內容，解讀作者的寫作目的與觀點態度等信息。其次，在閱讀中面對出現的問題時，是否能運用自己的認知能力來找到積極有效的對策，再通過個人背景知識、思維能力等來解決這些問題，是一個具有高效閱讀技巧的讀者必須具備的一種能力，也就是讀者在閱讀中的元認知能力。因此，讀者要意識到元認知意識對自身思維活動與自我監控的重要性，要學會主動地在閱讀的前、中、后過程中充分運用元認知策略。[8]

在學習“Studying Abroad”時，培養與運用讀者的元認知意識是不可或缺的步驟，比如閱讀前需要讀者進行積極的預測與思考，諸如留學中可能遇到的語言問題，文化習俗問題，生活習慣問題等；然后在閱讀的過程中，運用上下文或自己的背景知識來猜測與推斷；在完成閱讀后，讀者需要進行反思，思考自己讀懂了文章的多少內容，自己先前對文章的預測是否正確，自己和作者在文章中的觀點態度上有何異同；最后，在課后讀者還要復習鞏固課文中出現的新詞匯、句型等內容。通過讀者積極主動地運用元認知意識，自我反思和評測在閱讀過程中的優缺點，總結經驗，不斷地自我評估與反饋，以便在今后的閱讀中采取更加行之有效的閱讀策略與經驗方法。

三、結 論

語篇閱讀不單是讀者大腦對篇章文本的直接映射與內化的單向過程，還涉及到解讀文章作者的態度、寫作手法等諸多內容與環節，是讀者通過篇章這一中介與作者觀點思想交流的雙向過程，讀者的自我建構認知圖式與掌握有效的閱讀模式，是實現這一相互過程的必然選擇，要想成為一個高效的閱讀者，需要通過同化與順化作用，“潛移默化”地修復補充舊的圖式內容和建構新的圖式內容，周而復始。只有通過讀者在認知和實踐活動中不斷更新建構圖式的系統知識，語言知識儲備才能不斷豐富充實，閱讀能力才能真正提高，并逐步達到母語學習者的閱讀水平與能力。

[1]Rumelhart，D.E.Schema：The building blocks of cognition.Theoretical Issues in Reading Comprehension[C].Hillsdale N.J.：Lawrence Erlbaum Associates，1980.

[2]張承芬.教育心理學[M].濟南：山東教育出版社，2000.

[3]Beaugrand，R &Dressier，W.U.Introduction to Text Linguistics [M].London：Longman，1981.

[4]胡壯麟.語篇的銜接與連貫[M].上海：上海外語教育出版社，1998.

[5]曠戰.認知文化圖式對英語諺語的闡釋[J].四川理工學院學報，2009（6）.

[6]張砥.探討英語閱讀教學中的語境與推導[J].重慶三峽學院學報，2007.

[7]張立.元認知意識培訓—學習者自主學習能力提高的重要前提[J].外語界，2009（4）.

[8]齊艷.認知圖式在翻譯過程中的作用[J].重慶工學院學報，2009（6）.

Construction of Cognitive Schema and Text Reading

CHEN Dao-bin
(School of Foreign Languages，Zhuhai Branch Beijing Institute of Technology，Zhuhai 519085，Guangdong)

Schema affects reader’s text reading. On the other hand, reading skills would be improved effectively once they build up their own schema. This paper discusses the concepts and characteristics of schema theory at first，and then analyzes the operative reading model for readers in text reading. Combining the interrelation of reading process between cognitive schema and text reading strategy，this paper discusses three issues related to text reading: the effective ways to construct reader’s schema，interactive model and meta-cognition in reading respectively，with the aim of proposing more advisable reading process for readers.

cognitive schema; schema theory; text reading; metacognition

H319

A

1009-8135（2011）04-0108-04

2011-06-12

陳道彬（1980-），男，福建尤溪人，北京理工大學珠海學院外語學院教師，主要從事認知語言學與二語習得研究。

（責任編輯：鄭宗榮）