教學與科研之間的悖論真的是不可破解的嗎?
——對教學型師范大學教學與科研互動關系之價值取向的審視

宋學紅

(淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000)

教學與科研之間的悖論真的是不可破解的嗎?
——對教學型師范大學教學與科研互動關系之價值取向的審視

宋學紅

(淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000)

教學型大學理應以教學為核心使命并兼顧科學研究，但其研究層次和方向以應用為主。然而，與研究型大學看齊，追求所謂的“學術性”一直以來成為教學型大學孜孜以求的目標，以至于教學與科研之間的悖論似成不可破解之僵局，長期困擾著教學型大學中廣大師生的心靈。教學型大學教學與科研互動關系的價值取向是“教學做合一”①筆者在此借用了我國著名教育家陶行知教學理論中的名詞術語，來闡述自己的觀點和見解，沒有對陶先生的不敬之心。，這一價值取向在教學型師范大學那里應體現和凸顯“師范性”。而作為師范類本科專業的標志性學科——教育學課程，其內在實踐品格則要求在教學與科研之間架構起互動、融合與一體化的橋梁，從而為破解教學型師范大學教學與科研之間的悖論、探求二者有效溝通和轉換的路徑指明了方向。

教學型大學;教學;科研;悖論;價值取向

導 論

1994年，美國卡耐基教學促進基金會根據聯邦政府為大學提供的科研經費數量，把3500所大學中的88所定為“第一類研究型大學”。我國高等教育界借鑒了“研究型大學”這一概念，并由此生發出了“教學型大學”、“教學研究型大學”、“研究教學型大學”等概念。國內的許多大學也據此對號入座，紛紛對自己進行定位。目前，我國對于大學的分類，一般觀點如下:大學應分為研究型大學、研究教學型大學、教學型大學。與此相對應，大學的基本使命——人才培養、學術研究、社會服務也有不同側重:研究型大學主要是以科研為主;研究教學型大學在兼顧研究使命的同時關注教學工作;而教學型大學則以教學為核心使命，兼顧科學研究，但研究層次和方向以應用為主。而所謂教學型大學是指“以培養本科生為主，以教學為主要任務，以服務地方經濟建設為主要發展方向的全日制大學，主要履行人才培養和教育教學研究的職能”[1]68－69。據此，在目前我國1300多所高等學校中，除教育部直屬的 71所大學學科門類設置齊全、綜合性高、研究性強外，其余多數高校專業不夠齊全，研究力量薄弱，似均可劃歸教學型大學。

盡管此種定位的科學性值得商榷，但是，隨著我國高等教育從“精英教育”向“大眾教育”的轉型，各大學間在投資主體與服務對象、生源地域與就業去向、自然環境與人文環境、歷史傳承與學科專業優勢等諸方面的差異日益明顯。各級各類大學發展類型定位的努力，恰恰反映了他們圖謀重新檢視和再規劃學校在新時期的辦學思想與發展方向這一合理訴求。

然而，不管何種類型定位的大學，如果它無愧于“大學”這一稱號，教學與科研就應當是相輔相承的一個有機統一體。可是，教學與科研這一有機統一的整體，在當今我國高校實踐中尤其在教學型地方性大學那里經常發生矛盾、沖突甚至被人為割裂。

一、教學型大學教學與科研之間的悖論及在實踐中的危害性

德國哲學家雅斯貝爾斯認為，“教育過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知過程的一部分”[2]30，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”[2]4。大學教學更不應該是以傳授知識為目的的教學，而應該是以訓練學生工作智慧和健康心智的教學。正如錢偉長院士所指出的那樣:大學必須拆除教學與科研之間的高墻，“你不教課，就不是教師;你不搞科研就不是好教師”。教學沒有科研作底蘊，就是一種沒有觀點的教育，沒有靈魂的教育，沒有研究意蘊和成果滲入其中的高校教學，本質上不是大學的教學。然而，教學與科研這一有機統一的整體，在當今我國高校實踐中尤其在教學型地方性大學那里經常發生矛盾、沖突甚至被人為割裂。在一個多層構成的大學體系中，處在不同層次的高校各自具有不同的辦學目標、辦學方式、辦學對象，對不同層次高校的辦學水平理應用不同的指標、標準去評價。但是現實中，由于評價標準的單一，博士點、碩士點、重點學科、科研項目、學術研究成果等這些本該只反映高層次大學特征的東西卻成為許多不同層次大學辦學所共同追求的目標。[3]29－32

這對于眾多的辦學類型定位在“教學型”層次的地方性大學來說，更是關乎能否在殘酷的競爭中存活下去之生死攸關的命題。無疑這些教學型大學應以培養本科應用型人才為基本使命，以教學為核心任務，以服務地方經濟建設和社會發展為主要發展方向。固然，我們不能顧名思義地認為“教學型”就是只搞教學，“研究型”就是只進行研究。[4]6－9但是，“教學與研究相結合”、“教學與科研互動”的原則，在教學型大學那里應當有區別于其他類型尤其是研究型大學的獨特奧義，更絕不能被扭曲為教學、科研各自為政甚或顛覆了教學與科研間的邏輯關系。

國家教育部在《關于加強教學改革，進一步提高教育質量的通知》中強調指出:“高等學校的根本任務是培養人才。在新的歷史時期，各類高等學校都要不斷調整和明確辦學思想，要真正做到把人才培養放在首要地位，把教學工作作為經常性的中心工作，把教學改革作為高等學校各項改革的核心。”非常明確地界定了教學在高等教育中的地位。盡管所有的教學型大學都坦言教學是學校的中心工作，但實際上，教學卻很難真正地被放到中心的地位，大多時候只是淪喪為科研的附庸。因為，教學是一項軟任務，似乎難以用統一的標準對這一過程的進行予以評價，其中心地位和重要性通常只得流于虛妄。科研則不然，論文若被SCI錄用即直接影響著大學的學術聲望;況且，科研不僅是評估大學的一個方面，而且還是至關重要的決定性方面。雖然，無論合格評估還是優秀評估都要考察該大學的教學情況，但很多時候不過是翻閱一些教學文件，檢查一下教案，最多聽聽課，這只要事前“排練”到位，準備功夫做足，完全可以應付得游刃有余。而科研項目可不是隨便可以填寫的，從申請到批準需要一個過程，文章從編寫到發表同樣需要時間，而這些又決定著碩士、博士點的多少，決定著學校在公眾中的聲望。由此，科研不僅被看作是大學存在的“支柱”，更是教師的“生命”。一方面，教學滯留在“以課堂為中心、以教師為中心、以教材為中心”的灌輸性教學之前現代水平;另一方面，科研則或異化為多少核心期刊、數據庫期刊論文、多少國家或省市級獎項、課題等數字，或淪落成非常時期(如評職評優時)的非常行動，以至于學術刊物和書籍一時間泛濫成災，抄襲、剽竊、造假等學術不端、腐敗現象更是觸目驚心。[5]18－22于是乎，越來越多教師的工作志趣不再是教育理想、信念和事業，而是謀生與晉升。教學是為了完成工作任務，科研是為了評職稱和制造業績。虛假教學、虛假科研甚囂塵上，幾乎充斥了大學尤其是教學型大學校園的每一個角落。

教學型大學普遍存在的求大、求同，盲目攀比，重科研輕教學、重規模輕質量、過度向研究型大學靠攏的問題與傾向——教學與科研之間的這一悖論，已導致專業建設、教學質量大幅滑坡，一定程度上阻礙了教學型大學的發展和建設。正像南京大學高教所張紅霞教授所指出的那樣:“目前科研與教學真正融合的機制沒有找到，教學工作的地位在大學遠低于科研工作。現有機制下，大部分高校教師必須也只能把科研放在第一位，教學退居第二位。”[6]

上述種種迫使我們不得不進一步追問:教學與科研之間的悖論真的是不可破解的嗎?教學型大學教學與科研互動關系的價值取向究竟應當是怎樣的呢?

二、教學型大學教學與科研互動關系的價值取向是“教學做合一”

教學型大學以教學為核心使命，科學研究的層次和方向以應用為主，以培養高水平技能型人才(即高級專門人才)和高級研究型后備人才為首要和根本職責。因此，教學型大學的科研成果主要是教師對教育教學的反思、對教育教學的改革、對問題的研究而總結的結晶，科學研究的實質是教育教學研究而非純理論的學術構想與思辨。雖然個別教師不乏進行學術創新的興趣和能力，但毋庸置疑，在制度設計上，教學型大學的科研只有定位于教育教學研究，注重研究教育教學規律、方法與途徑，才能破解教學與科研之間的悖論，走出虛假教學、虛假科研的迷局和困境，落實學校的教學中心地位，確保教育教學質量的提升，使教學與科研轉入良性互動融合的軌道。

因此，教學型大學的科研(即教育教學研究，下同)不像許多人所認識的那樣:在教學之外時不時搞一搞，名曰“兼顧”而實則教學與科研兩張皮。教學與科研應是全方位、全時空的互動、融合和一體化即我們所指稱的“教學做合一”的價值取向。在此，“教”——教師的教學與示范，“學”——學生的學習與仿效，“做”——教師做學問、做研究即教師的教育思想。“教學做合一”意味著教師你是怎么思想的就應該怎么教，學生也就怎么學，不僅學知識，更學做學問也即學做人。如此一來，教學是科研的指向和源頭活水，科研則是教學的意蘊和生產力，二者是一體兩面的關系。科研作為一種智力活動，其成果固然可以以文章、報告、專著或項目的形式予以體現，但這并不意味著搞科研就等于寫文章，文字著述對教學型大學而言，既非科研的全部，更不是對科研能力的必要表征和最佳體現方式。尤其當文字著述游離于教學之外，成為書齋里的閉門造車之時，這種所謂的“科研”就更嬗變為教學的殺手——“虛假教學”的始作俑者。

三、教學型師范大學“教學做合一”的價值取向應體現和凸顯“師范性”

教學型師范大學是以培養基礎教育師資為主的專業教育，師范專業的培養目標決定了其教育工作必須加強師范性，而不能盲目向綜合類研究型大學看齊。所謂“師范性”是指教師的教育專業性，它解決教師“如何教”的問題。[7]66－69英國著名的課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯，其代表著作《課程研究與編制導論》是為師范學院開設的教育理論課所撰寫的一本教科書，書中說過這樣發人深省的話語:“教師即研究者”，“你的教室就是你的實驗室，你在教室中考驗教育理念，進行觀察并嘗試加以理解”。因此，對教學型師范大學的教師而言，其最好的研究現場就是自己的日常教育教學生活，“教學做合一”，就意味著教師不能因鐘情于學術而背棄了學生，不能以蒼白的“科研”追求去犧牲鮮活的教學。教師在自己的教室——實驗室里，同時更是在自己的人生舞臺上向師范生——未來的教師生動地闡釋和展示如何當教師。離開師范性的特點，高師教育的教學與科研便失去其特殊意義。然而，目前教學型師范大學的教學與科研不能突出師范性的現象較為嚴重，科研脫離實際、空談理論，甚少關注基礎教育現狀，不注重研究教育教學的規律和教師成才規律;教學實際層次、水平與課堂所宣講的、自己學術研究成果中所標榜的先進教育理念之間尚存在著巨大的鴻溝:期望以照本宣科的教學來培養高水平技能型人才無異于緣木而求魚。在普遍盛行的教師權威性課堂上，怎么能奢望出現民主平等的師生關系之奇跡?又如何寄望于師范生將來在自己的教學中去營造團結和諧的課堂氛圍呢?

問題在于，僅僅止于口誅筆伐是徒勞無益的，我們必須有立足于具體學科課程，來自微觀領域的理論探索和求證。

四、教育學課程的內在實踐品格要求在其教學與科研之間架構互動、融合與一體化的橋梁

如上所述，教學型師范大學是以培養基礎教育師資為主的專業教育，它以教育學、心理學、教學法等課程為其不可缺少的特色課程，教育學更是其中的標志性學科。當前教育學的研究中存在著嚴重漠視實踐問題，缺乏實踐意識，用既定的理論程式去裁剪、“規范”實踐，做純粹概念研究的惡俗。[8]21－25這些研究熱衷于用某種純粹抽象的哲學辭藻、概念、范疇、理論去詮釋教育中的相關問題，教育學研究的內在實踐品格被肆意蹂躪和踐踏，以至使教育學研究成為僅僅是“圈內人”自己玩樂的“文字游戲”。

作為一種“有限的形而上學”(英國學者奧康納語)，教育學本質上是實踐理性的產物，它與政治學、倫理學等一樣，只是負責為現實的某種活動提供規范的秩序。教育學其魅力和生命力恰恰在于敢于直面真實的教育實際生活，它隨著教育的發展而不斷實現對教育發展過程的批判反思，并以此為基礎來重構教育生活過程——這是教育學研究的使命也是其唯一的出路。因此，實踐性是教育學的內在品格，它呼喚教育學跳出純粹概念研究的藩籬，要求在其教學與科研之間架構互動、融合與一體化的橋梁。對教育學課程而言，“教學做合一”意味著教師應當打破教學與科研之間的隔閡，貫通理論與實踐:教育理論必須對教育教學實踐擁有高度的透析力、闡釋力和提升力。由此，“教”與其說是教師教知識、教技能，傳授師范生——未來的教師“如何教”的理念，不如說是當下的教師通過自己的言傳身教，現身說法，向未來的教師生動地展示“如何當教師”;“學”，與其說是學生學知識、學理論，不如說是學生向當下的教師學習未來自己如何當教師;“做”，與其說是教師做學問、搞科研，不如說是教師以日日新的姿態去面對教育教學思想的探索與教學改革的嘗試，從而不斷地將研究意蘊和成果滲入教育教學之中。真正有學問、科研水平高的教育學老師，既不是把飽蘸研究意蘊的教學藝術降格為干癟生澀之教學方法的教書匠，也不是脫離教學實際專注于文字游戲的意淫者，而應當是善于將教育教學新思想、新理念、新方法，深入淺出地教曉學生的教育家。有誰能說那種或者激情洋溢、警句迭出，或者滔滔不絕、文采飛揚，既哲思雋永又扣人心弦的課堂不是優質課堂?這樣的老師不是科研水平高的好老師?倘若，一方面向學生宣誓“讓課堂煥發生命的活力”，而另一方面沉悶、苦澀、壓抑、凄風苦雨卻主宰著自己的課堂。這難道不是對教育學教師的最大諷刺嗎?

五、破解教學型師范大學教學與科研之間的悖論，探求其有效溝通和轉換的路徑

教育學課程的內在實踐品格要求整合教育學類課程師資力量，把教師組建成教學科研團隊。根據項目管理的思想和方法，以教學為中心設置教學研究工作，把教育學的教學、科研工作融合為“項目”。高校的每一項教學和科研工作都是一個在一定條件下、具有特定目標的一次性任務，可以把它們看作一個個“項目”，可應用項目管理的思想和方法進行管理。因此，從教育學課程教學、科研工作的特點及內在聯系出發，以教學為中心設置科研工作，把教育學課程的教學、科研工作融合為“項目”，即形成若干個教學科研一體化項目，是促進教學科研互動的基礎。

只有當建構和創設一種既充滿人文關懷又富有創造力的課堂教學生活世界，成為師生的內在品格和生命追求的時候，在學生學習進步的同時使教師自我得到發展，教師才能真切地體驗到教書育人的內在尊嚴、價值、歡樂與幸福。誠如雅斯貝爾斯所說:“只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西”[2]52。教師通過科研，不斷獲得新的教育理念、人文理性、價值觀與態度，學會以一種理性的、反思的眼光來審視課堂教學生活，從理性自覺和人文關懷的高度來改進自己的教學工作，建構和創設一種更有價值、更有意義的課堂教學生活世界，從而使自己因創造而獲得內在尊嚴和價值，成為自覺創造教師職業生命和職業內在尊嚴的主體。這是教師歡樂、幸福的真正源泉。反之，如果游離于教學活動之外，熱衷于虛假科研，大學教育便失去了本然的靈魂和活力，教師就會成為精神上隨波逐流的流浪者，成為品格上沒有操守的投機者。當趨炎附勢，唯利是圖，投機取巧，弄虛作假充斥大學校園的時候，剩下的就只有師生的心理混亂、精神迷茫、希望破滅、信仰失落，尊嚴與價值，歡樂與幸福只能化為鏡中花、水中月。

同時，借助于“教學做合一”價值取向的研究及教學、科研之間有效溝通與轉換路徑的求索，有望在教學質量評價研究上取得突破，為政府和社會對大學評價提供科學的方法，為教學工作爭取社會地位，為教學型地方性大學中以教學質量為中心的競爭奠定理論和方法的基礎。

我們相信，以教學為中心的教學科研項目的融合與設置、教學科研團隊的組建，能夠將教師團隊取得的學科最新研究成果引入到教學領域，有效促進教學內容、方法和手段的改革，促進教學質量的提高。“教學做合一”讓教師在和諧教學生態體系的營造中，學生的成長進步里，真切感受生命的張力，實現人生的價值，從而擺脫自身平庸化的宿命。

[1]高向東.教學型大學的責任與追求 [J].中國高教研究，2006(9).

[2](德)卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.上海:三聯出版社，1991.

[3]胡建華.關于大學體系層次化的若干思考[J].清華大學教育研究，2003(4).

[4]劉仁義.新建本科院校辦學定位中的“教學型、應用型、地方型”解析[J].隴東學院學報，2010(1).

[5]王長樂.教學型教授評聘辨析 [J].高校教育管理，2010(1).

[6]過半學生不滿大學課程，本科教學何時不再彷徨？[EB/OL].[2007 －03 － 21].http:∥www.chinanews.com.cn/edu/jygg/news/2007/03－21/(中國新聞網).

[7]李國慶，張正鋒.論高等師范院校的師范性[J].教育研究，2002(8).

[8]鄭金洲.中國教育學研究的問題與改進路向[J].教育研究，2004(1).

G463

A

2095－0683(2011)01－0164－04

2010－05－28

淮北師范大學重點教學研究項目“教學型師范大學教學與科研互動關系的價值取向研究——以《教育學》課程為例”(gy10104);安徽省省級教學研究項目“教學型師范大學教學與科研互動關系的價值取向研究——以《教育學》課程為例”(20100514)

宋學紅(1966－)，男，山東平邑人，淮北師范大學教育學院副教授。

責任編校劉正花