筆記產生不了學問

徐賁

記憶的要訣是記住許多孤立的東西，然后再按照自己的需要，把它們重新組合，這曾經是高等教育所追求的聰明才智。今天，這種聰明才智的重要性已經被獨立思考和價值判斷所代替

如果說美國大學課堂的特點是討論多，那么中國課堂的普遍景象便是記筆記。在21世紀的今天，學生先記后背，以此道來求學問，其實是基于一種過時了的、文藝復興時期的知識觀。

福柯在《事物的秩序：人文科學考古學》一書中說，文藝復興后期處在一個“知識觀”從“注釋”向“評說”轉型的時代。“注釋”的任務主要是搜集，然后才是添加，對任何一種對象或話題，不管是由誰寫的，只要把前人寫過的所有東西盡量收集起來，就能合為一個知識整體。“評說”則不同，它需要求知者從自己的觀察和判斷出發，就前人或別人說過的話或積累的知識作評價性的甄別，在其中選擇那些與自己求知目的相一致的部分。

文藝復興時期的人文教學以分析和記誦古典文本為主，用“記筆記”的方法來積累“注釋”型的知識。人文主義教育家維夫斯（Juan Luis Vives, 1493-1540）曾這樣介紹這個學習方法：“用適當大小的空白頁釘一個本子，將這個本子分成一些標題，形成一組一組要記錄的內容。例如一組可以用來記下日常說話的‘話題名稱，如心靈、身體、職業、游戲、衣服、時間區分、住所、食物。另一組可以用來記下‘慣用法；再一組可以記下句子；另一組記‘成語；又一組記‘作家所寫的較難的段落；再一組記‘你自己或你的教師認為值得記住的東西。”

將“筆記本和標題”推向極致并產生極大影響的是基督教人文學者伊拉斯謨（Erasmus, 1466-1536）。他在《論詞語的豐富》中運用這個方法要比維夫斯有系統得多，而且也更體現文藝復興時期的人文主義知識觀念。這部著作在伊拉斯謨活著的時候就至少發行了85版。

文藝復興的人文主義者們把知識的積累當作知識的主要目的，至于積累的知識是否真實、可靠，則不太為知識人所在意。因此，確實的知識和道聽途說的“知識”往往混雜在一起。如果一個人能用許多不同的方式表達同一個意思（不必是他自己的意思），那他就是一個知識豐富、學問淵博的人。知識豐富的人才“能說會道”，能說會道不只是口齒伶俐，而且是對什么都有話可說，對任何話題都可滔滔不絕。人文主義者把知識全面當作淵博，同時還要求善于用文字言辭表達知識。

在伊拉斯謨那里，知識的豐富分為三個部分，第一是豐富的詞匯，如果用了一個字或詞以后，還能用其他不同的說法來代替它，那就算是詞匯豐富、表述多樣。但是，伊拉斯謨認為，只有詞匯還不足以使一個人雄辯，所以還要具有第二種豐富：豐富的修辭手段。他列舉了各種可以用來說明一個意思的手段，如隱喻、提喻、類比、寓言、虛構故事、警句、格言、箴言，就是說，為了增加說服力，需要使用多種說明手段。第三種豐富是話題和題材。他舉例道，同一件事情可以用來說明不同的道理，得出不同的結論，所以一個寫作者應當小心使用自己的例子。例如，蘇格拉底在受審時被人以不真的指控害死。這個事情可以用來說明“真理招人憎恨”；但它也可以用來說明“不凡的美德招人嫉妒”或者“法官裁判不考慮受審者是否優秀”。

《論詞語的豐富》的那種人文教育其實只適用于極少數的人文學者，作為一種普遍的教學方法，它在一般學校里的效果與原來的設計有很大的距離。學生往往只是機械模仿，學到一點皮毛而已。但它卻為我們揭示了人文主義教育復興古典的一些基本特征。

首先，它采用的是“分析”的方法，也就是把“整體”（閱讀的文本）化為“部分”（用標題和小標題的辦法記下閱讀到的東西）。這種分析取決于閱讀者自己的“分類”意識和方法，這本身就是一種消化的結果。

第二，僅僅分類或分析還不夠，那只是第一步，第二步是記憶，在腦子里記住自己記在筆記本里的東西。記憶一直是傳統教育的一個重要方法。把希臘和羅馬文學拆散成為“筆記”，為的是使這些古典化為許多便于記憶或在運用中可以重復的現成材料。這當然是一個極大的工程，這令人想起錢鐘書的《管錐篇》，而尤其令我們贊嘆的是他們的記憶功夫。當時有專門傳授記憶技能的，例如，教學生在頭腦里想象面前有一道長墻，墻順次分成8段，每一段都寫著需要記住的東西。學生每天早晨一醒過來，就要設想自己站在這長墻前，一段一段地依次在讀墻上寫著的東西。

記憶的要訣是記住許多孤立的東西，然后再按照自己的需要，把它們重新組合，這曾經是高等教育所追求的聰明才智。今天，這種聰明才智的重要性已經被獨立思考和價值判斷所代替。文藝復興時期的觀念已經離我們今天的知識觀和人才觀非常遙遠。在歐洲，這種知識觀的影響只延續到17、18世紀，到啟蒙時代后便已徹底改變。

(作者為美國加州圣瑪利學院教授）