還學生自由的生命

刁麗娜

摘 要 保羅?弗萊雷提出的被壓迫者教育學是教育界里程碑式的典范，其對中國的教育影響深遠，他的解放教育、對話教育等與中國當代教育理念結合，將對實際教學有劃時代的指導意義。

關鍵詞 保羅?弗萊雷 被壓迫者教育學 學生意識

中圖分類號：G64文獻標識碼：A文章編號：1002-7661（2011）09-0012-01

保羅?弗萊雷是巴西著名的教育家，他稱傳統被束縛的受教育者為被壓迫者，提出了《被壓迫者教育學》，品讀著作我解讀和感受到他對受教育者生命的關注和珍視，并將其被壓迫者教育學思想歸納為以下的幾個方面：

一、解放教育

《被壓迫者教育學》中保羅?弗萊雷首次提出，傳統教育是一種“儲蓄教育”、“馴化教育”，是 “單向”的、“垂直”的。基于此我分析這種儲蓄教育只是將學習者看作是被動的接受者，故教學過程只是教師以其自己的方式將知識傳授給學生，是一種給予性的教育，不是學生內部主動對知識的建構，學生的內部興趣得不到調動，這種教育是對學生的一種壓迫。針對這種壓迫與馴化，解放教育針對馴化教育應運而生。教育對象的主體由原來的教師變成教師和學生，客體則是社會和世界。保羅?弗萊雷關注學生的主體性，在教育的過程中時刻關注學生的身心發展，使學生成為學習的主人。綜上，解放教育在教育過程中充分關注受教育者即學生的個性和心理特點，充分發揮學生的主觀能動性，使其身心在受教育的過程中的得到發展。

實際教育教學中，學生的個性并未全部得到解放，大多扮演聽者的角色，沒有發言權，這嚴重阻礙了他們的個性發展和知識能力的培養。保羅?弗萊雷的解放教育觀，結合現代的“非指示性”教育思想，使得當今受教育者的個性最大程度上地得到解放。在課堂教學中要注重學生生命的自主成長，通過“四自”倡導學生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新，用自己的語言去表達。由此我們看出，教學不再是幾個“好”學生的天堂，而是所有學生的課堂，學生有平等的機會在課堂上發表自己的見解。

二、對話教育

全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）中指出：“學生是學習和發展的主體”。從此我們看出，在現代教育中學生的主體地位以及教學對師生關系的要求。弗萊雷認為，“沒有對話，就沒有交流；沒有了交流，就沒有真正的教育。”

對話式教育體現的是平等，也是對學生生命的自覺關注和重視。教育過程應承認學生的地位，并給予其各種權利，這些權利包括學生與客觀世界對話的權利，學生和自己內心的對話的權利。與世界對話的過程中，學生建構客觀世界的意義；與自我對話時，學生探索和塑造自我。對話時，學習者不是被動的刺激接受者，他們用自己已有的知識與經驗去解讀信息，從而賦予認知對象以新的意義，知識意義便是通過新舊知識經驗間反復的對話建構起來的。理清了學生的對話權，堅定了學生的主體地位，方可建立正確的教育觀。

于漪提出了語文的教學目標為“人的完整性建構”，認為語文教育是“與心靈接觸的情感教育”；李鎮西構建和探索的民主教育觀，此教育觀主張在教育教學中，確立學生的主體性，講求人格尊重和獨立的精神及探索能力。鄭逸農教授的“非指示性”，反對以教師的教代替學生的學，主張在教學中，讓學生自主學習，自主構建知識體系，這才應是教育的成功之處。

三、教師角色問題

傳統的教師是演說家、講解人的角色。講解引導學生機械地記憶講解的內容。學生變成被“灌輸”的“存儲器”，教育變成了一種存儲行為。學生是保管人，教師是儲戶。

經過總結，他將師生關系歸納為以下幾種：

1．教師教，學生被教；

2．教師一無所知，學生一無所知；

3．教師思考，學生被考慮；

4．教師講，學生聽——溫順地聽；

5．教師制定紀律，學生遵守紀律；

6．教師作出選擇并將選擇強加于學生，學生唯命是從；

7．教師作出行動，學生幻想通過教師的行動而行動；

8．教師選擇學習內容，學生（沒人征求其意見）適應學習內容；

9．教師把自己作為學生自由的對立面而建立起來的專業權威與知識權威混為一談；

10．教師是學習過程的主體，而學生只純粹是客體。

“仔細分析一下校內或校外任何層次的師生關系，我們會發現這種關系的基本特征就是講解。這一關系包括講解主體（教師）和耐心的傾聽客體（學生）。在講解過程中，其內容，無論是價值觀念還是從現實中獲得經驗，往往都會變得死氣沉沉，毫無生氣可言。教育正承受講解這一弊端的損害。”保羅?弗萊雷否定了教師作為講解者的角色。

“只有建立在平等、愛、謙恭、相信人的基礎上，對話才是一種雙方平行的關系，同時對話也需要合作。”教師應該是愛的使者，是學生學習與生活的朋友，師生關系應是平等、融洽的。

總結以上三點，保羅?弗萊雷反對和批判傳統教育，要求教育者解放學生的個性，師生平等，把學生當成是學習的主人還給學生學習的主動權，充分關注學生的各種特點，使其發展。同時提出較先進的對話教學，要求教師和學生進行積極的對話學習。

保羅?弗萊雷把這種非人性化的產生，歸咎于不公正的社會制度。他的思想是極富遠見的，但是任何思想都具有其時代的局限性。拋開局限，我們說他對后人貢獻巨大，他指引教育工作者在自己的工作中，時刻謹記學生并非是客體，不是被接受者，而是主動的創造者。這要求教師在教學過程中要時刻將學生放在第一位，還學生一片自由的天空，讓其在知識的世界縱情遨游，最終實現自身能力的增長和生命的感悟，也使一直以來壓迫的受教育者真正地變成自由之身。

參考文獻：

[1]保羅?弗萊雷.被壓迫者教育學[M].上海:華東師范大學出版社，2001.

[2]鄭逸農.“非指示性”語文教育初探[M].浙江教育出版社，2006.

[3]保羅?弗萊雷.被壓迫者教育學[M].華東師范大學出版社，2001.

（責任編輯 劉 新）