高校文科課程教學質量評價指標體系的構建

于寧志

（1.南開大學 文學院，天津 300071；2.許昌學院 文學院，河南 許昌 461000）

高校文科課程教學質量評價指標體系的構建

于寧志1,2

（1.南開大學 文學院，天津 300071；2.許昌學院 文學院，河南 許昌 461000）

依據導向性、科學性和可操作性原則，建立一套維度廣、指標全、可操作性強的文科課程教學質量評價指標體系已成為高校教育質量工程建設的重要任務。新的文科課程教學質量評價指標體系分為四大板塊：學生對老師的課程教學質量評價的指標體系、專家或教師同行對課堂教學質量評價的指標體系、任課教師對課程教學質量自我評價的指標體系和院系管理者對課程的整體教學質量評價的指標體系。

文科課程；教學質量評價；指標體系

教學質量是高等院校的生命線。“課程教學是高等教育的主渠道，也是直接影響人才培養質量的關鍵環節”[1]。目前，我國各高校普遍開展了對課程教學質量的評價，但卻存在諸多問題，如評價指標體系維度不大、評價結果模糊不清、評價指標體系缺乏科學論證等。各高校教學質量評價的內容幾乎是千篇一律，沒有建立一套適合不同學科、不同課程性質的評教指標體系，甚至個別學校的文科課程、理科課程和實驗技能課都使用同一個評價指標體系，嚴重影響了評價的科學性，使課程評價流于形式，沒有起到應有的作用。

實踐證明，學校的層次不同、定位不同，課程的性質和內容不同、特點不同、評價的主體不同，這些都要求使用特定的評價工具。因此，研制適合不同性質的課程評價工具，構建一套科學的、可操作性強的課程教學質量評價指標體系，已成為我國高校教學改革的一項重要任務。

本文以筆者所在的許昌學院文學院的課程為例，將評價的主體選定為學生、教師、教育管理者、學生家長、社會機構和媒體等，將評價的客體鎖定為高等院校文科課程教學質量以及學院、系部對學生的綜合培養質量（學院、系部對學生的綜合培養質量主要是指硬件設施、管理制度、專業課程設置、師資力量、課外活動、校園文化等對學生的影響）等方面，試圖建立一套維度廣、指標全、可操作性強的文科課程教學質量評價指標體系，以期對高校文科教學質量的提升起到借鑒作用。

一、高等院校文科課程教學質量評價指標體系的構建思路

建立高等院校文科課程教學質量評價指標體系應遵循以下原則。

(一) 新建的指標體系要堅持導向性和科學性原則

新建的教學質量評價指標體系應具有導向性。它能夠激勵、引導教師實現教學目標，促進教學過程優化，提高教學質量，并有利于教學行政領導做出科學的決策。教學活動是一種以教師為主導、以學生為主體的教學過程，但長期以來，由于各種原因，學生的主體作用并沒有真正發揮出來，因此，新的教學評價指標體系不能再像以前那樣僅從注重教師“講授”的角度來評價，而是要增加“在課程學習中學生的需求以及其被滿足程度”這一新的評價維度。為了引導教師向更高的目標靠近，新的評價指標要精細、嚴密、科學，只有精細、嚴密、科學，才能發揮評價指標體系的作用，才能達到真正提高教學質量的目的。

一套科學的評價體系不僅要維度多、指標全，還要權衡各指標的重要性，確定每一個指標的權重。權重的合理構成是評價指標科學性的具體體現。新的評價指標“權重的計算采用秩和運算法。設有n個評委對指標體系中m個指標的重要程度進行評定，每個評委對 m個指標按他所認為的重要程度進行排序，每個指標排在第幾號叫作這個指標的秩，把 n個評委所給的秩加起來所得的結果叫作這個指標的秩和，用Ri表示秩和”[2]。這個指標的權重用 Wi表示，其計算公式為

其中，Wi是第i個指標的權重，m是指標體系中指標的個數，n是評委的個數，Ri是第i個指標的秩和，最終各個指標的權重之和應等于100%[2]。

評委由教師、學生、管理者等各方面的代表組成。評委越多，權重的科學性越高，這樣可以避免因個人興趣所造成的偏差，促使評價體系更加科學。

(二) 新建的指標體系要適合文科課程質量的評價性質和特點

本文以許昌學院文學院的課程為例，筆者于2007年 7月對許昌學院文學院06級中文本科的13門課程（包括大學英語、籃球、計算機應用基礎、倫理學與人生、邏輯學、寫作、現代文學、現代漢語、文學概論、寫作、教師教育技能、近現代史綱要、中國司法制度等）進行了網上評價，共用一個評價指標體系，但鑒于中文專業的課程和大學英語、籃球、計算機應用基礎等課程的教學內容、教學方法不同，因此評價體系也應有所區別。

中文系的課程一般包括文學和語言兩大類。文學類課程主要有外國文學、中國古代文學、中國現當代文學、文學理論、寫作、美學等，語言類課程有古代漢語、現代漢語、語言學概論、古文字學等。中文專業的培養目標一般是培養從事中等教育、新聞、文秘或者宣傳方面的人才，同時，它還有“務實”和“務虛”兩個方面的功能。“務實”即培養學生的語言運用能力和生存能力；“務虛”則是使學生具有深厚的文學修養，培養學生具有濃郁的人文精神。新的教學質量評價指標應具有導向性的作用，所以新評價指標體系的建立要圍繞中文專業的培養目標而進行，要增加“是否有利于學生的文學閱讀和研究能力的提高”、“是否有利于學生寫作能力的提高”、“是否能夠體現課程教學的學術性”、“是否能夠體現人文精神”、“是否能夠體現師范性”等適合中文專業課程的評價指標。中文專業的課程在課外輔導、師生交流方面也要和理科等其他性質的課程有所不同。中文專業的課外作業和輔導應側重詩歌朗誦、話劇排演、經典作品閱讀、辯論、文學社團、編輯、學術研究等方面，鼓勵學生在活動中互相合作、互相討論和溝通交流。所以新的課程教學質量評價體系也應體現出中文專業的這一特點，可增加“是否對學生的課程論文有針對性的指導”、“是否向學生提供合適的參考書目”、“是否教給學生學習與研究的方法”、“是否鼓勵學生相互合作”、“師生課下的交流是否充分”等新的評價指標。

(三)新的評價指標體系要具有可操作性

可操作性是從評價主體的角度來說的，它是指學生教師、專家等評價主體拿到一個指標后容易做出合理的判斷。“指標體系中的評價要素應有明確的內涵和標準，可以通過實地觀察或直接測量得出準確結論”[3]26。還以許昌學院文學院2007年7月對06級中文本科課程的網上評價為例，這次評價的維度過少，評價指標沒有分散開，比如第7個指標（此次評價共11個指標）“講課思路清晰，內容充實，結構合理，突出重點，講清難點，善于吸收新的研究成果”實際可以把第7個指標分解成4個獨立的指標，即“思路清晰”，“內容充實、結構合理”，“突出重點、講清難點”，“善于吸收新的研究成果”。在使用原有指標進行評價時，因為評價指標沒有分散開，集中在一個指標里面，評價主體在打分或者評價等級的時候就很難做出科學判斷，這樣就易造成最終的評價結果籠統而不精確。

所以針對上述情況，新的評價指標體系要盡可能地把指標分散，一個問題就是一個指標，每一個指標的問話都應簡潔明了，易于回答。新的評價指標體系制定出來之后，在文學院師生中實行問卷調查，針對指標體系中各個指標的表述是否合理、是否明確進行調查，讓師生提出修改建議，根據問卷調查的結果再對評價體系進行修改，力求使每個指標的表述簡潔明確、易于回答。

二、高等院校文科課程教學質量評價指標體系的具體內容

依據評價主體的不同，高等院校文科課程教學質量評價指標體系可以分成四大板塊：學生對教師的課程教學質量評價的指標體系、專家或教師同行對課堂教學質量評價的指標體系、任課教師對課程教學質量自我評價的指標體系和院系管理者對課程的整體教學質量評價的指標體系。這四個指標體系分別簡稱“學生用指標體系”、“專家同行用指標體系”、“教師自評指標體系”和“管理者用指標體系”。這四個指標體系是相互聯系、相輔相成的。“學生用指標體系”是最基本的評價指標體系。因為學生是課程教學的主體，他們見證和親歷了整個教學過程。而專家同行要深入課堂第一線聽課、調查，所以“學生用指標體系”和“專家同行用指標體系”又是“管理者用指標體系”的前提和基礎。管理者對課程的綜合評價要在學生和專家同行評價以及教師自評三者的基礎上進行，學生、專家同行評價和教師自評要在“管理者用評價指標體系”中占一個重要指標，所以管理者的評價結果就是課程教學質量評價的最終結果。

“學生用指標體系”包括9個一級指標：課前準備（權重為 4）、教學態度（權重為 6）、教學內容（權重為 19）、教學方法（權重為15）、課堂管理（權重為4）、課后輔導（權重為21）、課程考核（權重為6）、教學效果（權重為19）、總體評價（權重為6）。在這 9個一級指標中，教學內容、教學方法、課后輔導、教學效果最重要，所以權重也較大，其余的權重相對較小。每個一級指標下又有二級指標，每個二級指標都有不同的權重。具體構成如下。

課前準備包括：開課之初即給出教學大綱（權重為1）；開課之初即給出參考書目（權重為 1）；開課之初即給出教學進度（權重為 1）；開課之初即向學生明確宣布本課程考核及評價方式（權重為 1）。教學態度包括：教師對教學很熱誠、責任心強（權重為 1）；教師遵守教學紀律，沒有無故曠課（權重為1）；教師準時上下課（權重為1）；教師上課時不做與授課無關的事情（權重為 1）；教態自然、舉止得體（權重為1）；課堂教學情緒飽滿、穩定，講課投入（權重為1）。教學內容包括：內容充實，有適當的深度和廣度，信息量大（權重為 4）；教學目標明確，條理清楚，思路清晰（權重為4）；突出重點，講清難點（權重為3）；能介紹本課程的前沿情況，及時吸收學科新成果（權重為 2）；講課內容能體現學科知識的交叉和融合（權重為 2）；教師注重對學習方法的傳授，重視對學生閱讀能力、科研能力和寫作能力的培養（權重為 4）。教學方法包括：普通話標準，聲音響亮，能聽清楚（權重為 2）；語言生動，有風格，給學生留下深刻印象（權重為 2）；能正確觀察學生的反應，及時調整教學內容和方法（權重為 3）；講課時能在智力上激發學生，富于啟發和激勵性（權重為 2）；鼓勵學生參與課堂討論，并提出不同的觀點或質疑（權重為 3）；多媒體手段能較好地為教學服務（權重為 3）。課堂管理包括：教學組織能力強，課堂氣氛適合于教學（權重為 1）；能進行課堂管理，嚴禁學生睡覺、講話等違反課堂紀律的行為（權重為1）；嚴禁學生遲到、曠課現象的發生（權重為1）；尊重學生，不侮辱學生人格（權重為 1）。課后輔導包括：作業適量（權重為1）；作業難易適度（權重為1）；批改及時、認真（權重為2）；作業上所給的反饋很有價值（權重為2）；平易近人，深得信賴，學生愿意同老師交流、溝通（權重為4）；向學生提出理性挑戰、表達高度期望（權重為 2）；對學生的課程論文有針對性的指導（權重為 3）；鼓勵學生相互合作（權重為 2）；組織學生開展形式多樣的業余實踐活動，如排演話劇、舉辦經典作品閱讀報告會、開展名著名篇朗讀會、學術旅行活動等（權重為 4）。課程考核包括：平時成績公平合理（權重為 3）；遵守試卷保密制度，不劃考試范圍，不變相漏題（權重為 1）；試題有一定的靈活性，能考出考生水平（權重為 2）。教學效果包括：按照教學計劃的進度上課（權重為 1）；推薦的參考資料有助于對學習內容的理解和掌握（權重為 2）；這門課的教材對教學很有用（權重為 3）；通過學習，學生能夠掌握該課程的基本內容（權重為 4）；能調動學生學習的積極性，增強學生對該學科的興趣，激發學生的求知欲（權重為 3）；通過學習，提高學生文學的審美感悟能力、文學想象力、研究語言文學的能力、語言應用能力和寫作能力（權重為 4）；不僅向學生傳授知識，更能引導學生做人（權重為 2）。總體評價包括：總體來說，學生上這門課的收獲很大（權重為 2）；總體來說，這門課的老師很稱職（權重為 1）；教師授課有自己的風格、特色（權重為 1）；教師對學生要求嚴格，是一名嚴師（權重為2）。

上述9個一級指標每個指標采用十等級制評價，即從0到1，完全滿足指標要求是1，基本滿足指標要求是0.6，根本不符合指標要求是0，其他情況酌情處理。這種評價方法就可以避免用 A、B、C、D或優秀、良好、及格、差四個等級評價而產生的模糊判定。“學生用指標體系”評價結果是各個二級指標的權重數與其評價的等級數乘積之和。

專家和教師同行主要評價教師課堂教學水平和質量。“專家同行用指標體系”包括5個一級指標：課前準備（權重為8）、教學態度（權重為19）、教學內容（權重為33）、教學方法（權重為32）、總體印象（權重為8）。每個一級指標包括若干二級指標，具體分布如下。

課前準備包括：教案規范完整（權重為 8）。教學態度包括：對教學很熱情，責任心很強（權重為 5）；按照教學計劃的進度上課（權重為3）；準時上下課（權重為3）；教態自然、舉止得體（權重為4）；課堂教學情緒飽滿、穩定，講課投入（權重為 4）。教學內容包括：內容充實，有適當的深度、廣度，信息量大（權重為 7）；教學目標明確，條理清楚，思路清晰（權重為 6）；突出重點，講清難點（權重為 5）；能介紹本課程的前沿情況，及時吸收學科新成果（權重為 4）；講課內容能體現學科知識的交叉和融合（權重為 4）；老師注重對學習方法的傳授，重視對學生閱讀能力、科研能力和寫作能力的培養（權重為 7）。教學方法包括：普通話標準，聲音響亮，能聽清楚（權重為 5）；語言生動，有風格（權重為 4）；能正確觀察學生的反應，及時調整教學內容和方法（權重為 6）；講課時能在智力上激發學生，富于啟發和激勵性（權重為 4）；鼓勵學生參與課堂討論，并提出不同的觀點（權重為 6）；多媒體手段能較好地為教學服務（權重為 7）。總體印象包括：教師授課有自己的風格、特色（權重為8）。

除了定性評價外，“專家同行用指標體系”還設有專家同行對本課程任課教師教學的主觀評價，以利于聽課者更科學、準確地發現教師教學存在的問題，促進聽課者與講課者之間的溝通交流，進而提高課程教學質量。“專家同行用指標體系”評價結果的計算方式與“學生用指標體系”相同。

“教師自評指標體系”是任課教師對課程教學質量的自我評價，包括師德表現（權重為9）、學術成績（權重為9）、教學改革（權重為9）、教案編寫（權重為7）、教學態度（權重為7）、教學內容（權重為19）、教學方法（權重為15）、課后輔導（權重為17）、課程考核（權重為8）9個一級指標。每個一級指標又包含若干個二級指標，具體分布如下。

師德表現包括：為人師表、言傳身教，教書育人，注重學生人格的培養（權重為9）。學術成績包括：科研能力強，學術成果顯著（權重為9）。教學改革包括：參加教學改革，更新教學內容，改進教學方法（權重為 5）；同教研室間互相聽課，切磋學習，聽課達到學校規定的學時（權重為4）。教案編寫包括：教案完整、詳細，編寫規范，提前1周備課，教案常備常新（權重為7）。教學態度包括：準時上下課（權重為1）；教態自然，舉止得體（權重為1）；課堂教學情緒飽滿、穩定，講課投入（權重為 2）；按照教學計劃的進度上課（權重為 1）；對教學很熱情，責任心很強，對學生嚴格要求（權重為 2）。教學內容包括：內容充實、有適當的深廣度，信息量大（權重為4）；教學目標明確，條理清楚，思路清晰（權重為4）；突出重點，講清難點（權重為3）；介紹本課程的前沿情況，及時吸收學科新成果（權重為2）；講課內容能體現學科知識的交叉和融合（權重為 2）；注重對學習方法的傳授，重視對學生閱讀能力、科研能力和寫作能力的培養（權重為 4）。教學方法包括：普通話標準，聲音響亮（權重為2）；語言生動，有風格（權重為2）；能正確觀察學生的反應，及時調整教學內容和方法（權重為3）；講課時能在智力上激發學生，富于啟發和激勵性（權重為2）；鼓勵學生參與課堂討論，并提出不同的觀點或質疑（權重為3）；多媒體手段能較好地為教學服務（權重為 3）。課后輔導包括：作業適量（權重為1）；作業難易適度（權重為1）；批改及時、認真（權重為 2）；向學生提出理性挑戰、表達高度期望（權重為 2）；對學生的課程論文有針對性的指導（權重為3）；鼓勵學生相互合作（權重為2）；組織學生開展形式多樣的業余實踐活動，如排演話劇、舉辦經典作品閱讀報告會、開展名著和名篇朗讀會等（權重為 3）；能虛心聽取學生的意見和建議并改進工作（權重為 3）。課程考核包括：按時完成出卷任務，標準答案及評分標準準確規范；題量適中，試卷質量高（權重為 2）；根據標準答案及評分標準評卷，寬嚴適度，按時完成評卷任務，無漏、誤、錯評等差錯現象，試卷分析質量高（權重為3）；有完整準確（平時、期中、期末和考勤）的成績記錄，無隨意加、扣分現象，學生整體成績正常，呈正態分布（權重為3）。

“教師自評指標體系”評價結果的計算方式與“學生用指標體系”相同。

“管理者用指標體系”是院系管理者對課程的整體教學質量進行評價，這一指標體系包括師德表現（權重為 5）、學術成績（權重為5）、教學改革（權重為5）、教案編寫（權重為4）、考試工作（權重為6）、學生的教學評價（權重為35）、專家的教學評價（權重為25）、教師自評（權重為15）8個一級指標。每個一級指標又包含若干個二級指標，具體分布如下。

師德表現包括：為人師表，言傳身教，教書育人，注重學生人格的培養（權重為5）。學術成績包括：科研能力強，學術成果顯著（權重為5）。教學改革包括：參加教學改革，更新教學內容，改進教學方法（權重為 3）；同教研室間互相聽課，切磋學習，聽課達到學校規定學時（權重為 2）。編寫教案包括：教案完整、詳細、編寫規范，提前1周備課，教案常備常新（權重為 4）。考試工作包括：按時完成出卷任務，標準答案及評分標準準確規范，題量適中，試卷質量高（權重為2）；根據標準答案及評分標準評卷，寬嚴適度，按時完成評卷任務，無漏、誤、錯評等差錯現象，試卷分析質量高（權重為 2）；有完整準確（平時、期中、期末和考勤）的成績記錄，無隨意加、扣分現象，學生整體成績正常，呈正態分布（權重為 2）。學生評價包括：學生對該課程任課教師的評價分數（權重為35）。專家評價包括：專家同行聽課對該課程任課教師的評價分數（權重為25）。教師自評包括：該課程任課教師的自評分數（權重為15）。

其中學生的教學評價是依據“學生用指標體系”對該課程任課教師的教學質量進行評價的分數，評價分數折合成評價等級的方法是在評價分數后加上百分號，例如，若對該課程任課教師的評價分數是85分，則該項指標的評價等級是0.85。專家的教學評價分數折合成該項指標的評價等級的方法同學生的評價分數折合方法相同。教師自評的分數折合成該項指標的評價等級方法也同上。“管理者用指標體系”評價結果的計算方式與“學生用指標體系”相同。

三、高等院校文科課程教學質量評價指標體系使用說明

本課程教學質量評價指標體系是在分析許昌學院（文學院）文科課程教學質量評價存在問題的基礎上，借鑒其他高校文科課程教學質量評價指標體系的優點和經驗而制定的一個適合高等院校文科，尤其是中文專業課程教學質量評價的指標體系。本指標體系于2009年底初步設計完成，2010年初通過對文學院師生的問卷調查，又做了一些修改，刪除了一些不合適的二級指標，增加了一些新的二級指標，并且對一些二級指標的表述也進行了修改，使新的指標表述更加明確、易于操作。修改后的指標體系在2010年上半年被用來試評該院的若干課程，共評估28位教師，筆者將學生對教師授課情況的評價結果與專家、同行對教師授課情況的評價及教師的自我評價進行比較發現，學生、教師、專家對教師授課情況的評價基本是一致的，這說明，從各個方面得到的信息是真實可信的。新的評價體系還幫助我們發現了一些新的問題。例如，在“講課時能在智力上激發學生，富于啟發和激勵性”、“鼓勵學生參與課堂討論，并提出不同的觀點或質疑”等項目上任課教師的得分普遍較低，在“課后輔導”項目上的得分也不高，這說明在這些方面還有待于加強。從管理者評價以及教師自評中可以看出，目前，普通本科院校教師的科研興趣不濃，科研能力不強，科研動力不足，科研成果過于集中，在一些學校科研成果只集中在少數幾個人身上。這反映了普通本科院校普遍存在的實際問題，需要學者和管理者認真對待和反思。在本次教學質量的測評中，凡是被測評的教師，其測評結果都給予了反饋，教師對該測評方式也都比較滿意，認為反映的問題真實可信，對自己的不足有了明確的了解，對以后的工作具有方向性的指導意義。

所以，從這次課程教學質量評價中可以看出，新的評價指標體系是比較適合文科課程教學質量評價的，它起到了應有的導向性作用，對高校的教學工作具有一定的促進作用，我們可以在其他高校文科課程評價中繼續推廣使用這套評價指標體系，并在以后的實踐中對之做出適當的修改，以適應新情況的變化。另外，新的課程教學質量評價指標體系主要是以量化的形式顯示結果，所以這種評價指標體系還要和其他描述性和解釋性的評價方式（比如座談會等形式）相結合，才能更有效地為課堂教學服務。

[1]藍江橋，冷余生．中美兩國大學課程教學質量評價的比較與思考[J]．高等教育研究，2003(2).

[2]黃宇．高校網絡課程教學質量評價指標體系與實證研究[J].教育信息化，2006(19).

[3]王麗梅．高校教師課堂教學評價體系設計[J]．山西財經大學學報：高等教育版，2008(3).

〔責任編輯 王云〕

G420

：A

：1006-5261(2011)01-0119-04

2010-06-25

河南省教育學會2009年教育科研課題（2009JYXHS334）

于寧志（1976―），男，江蘇沛縣人，講師，博士研究生。