國內(nèi)外特殊需要兒童安置方式的比較研究

翟海珍

(山西陽泉師范高等專科學校,山西陽泉 045200)

隨著社會的發(fā)展,特殊教育日益被人們所重視,特殊需要兒童自身的發(fā)展對特殊教育提出了更高的要求,只有探索出更適合特殊需要兒童發(fā)展的安置的方式,才能滿足各類特殊需要兒童的發(fā)展要求,才能推動我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展并與國際特殊教育接軌。因此,對國內(nèi)外特殊需要兒童的安置方式進行比較研究有助于我們?nèi)￠L補短,推動我國特殊教育的發(fā)展。

一、我國特殊需要兒童的安置方式及其特點

我國特殊需要兒童的教育安置方式有三種：特殊教育學校、特殊班和隨班就讀。其安置特點是：以特殊教育學校為骨干,以大量附設在普通學校的特殊班和隨班就讀為主體。

隨班就讀是指特殊教育需要兒童在普通學校的普通班里就讀。這種教育安置方式雖然人數(shù)不多,但符合我國國情。特別是在農(nóng)村和偏遠的山區(qū),已經(jīng)把隨班就讀作為特殊教育最主要的教育安置方式,因為可以就近入學。其特點為 (1)合理性。主要指安排在普通班級中的特殊需要兒童的人數(shù)不宜過多,1到 2人最多不超過 3人;殘疾程度不宜過重,一般是輕度或少數(shù)中度殘疾;類型不宜過多,最好是同類的特殊兒需要童。(2)全納性。指普通學校應依法接受本校服務范圍內(nèi)有特殊需要教育兒童隨班就讀并提供相關服務以滿足隨讀生的教育需要,使隨讀生真正適應普通班級的教育活動。相關教育部門應當把特殊需要兒童的隨班就讀納入普及九年義務教育發(fā)展規(guī)劃,切實保證隨讀生按時入學;教育部門和學校要為隨班就讀的班級提供特殊教育、醫(yī)療康復、咨詢指導、師資培訓以及數(shù)據(jù)設備等方面的相關服務,以適合隨班學生身心發(fā)展的特殊需要。(3)靈活性。隨班就讀的教育安置形式不是固定不變的,可以根據(jù)隨讀生各方面的具體情況適時靈活地協(xié)調他們的教育安置形式,以便更適合其特殊教育需要。如果隨讀生的學習能力、社會適應能力有明顯改善,能跟上普通生學習進度的,不再視為隨讀對象,可以把他們安置在完全正常的班級中學習;如經(jīng)過努力證明這種方式不符合他們的需要時,應當改選更適合他們教育需要的安置形式。作出改選教育安置決定之前必須提供必要的測查評估,根據(jù)其結果改選安置方式。(4)最少受限制。指在隨班就讀班級中應把限制特殊需要兒童接觸正常兒童與社會生活的環(huán)境因素減少到最低程度,學校領導要主動為他們提供良好生活空間,使其感受到集體的溫暖。

此外,班級人數(shù)不宜過多,以 30人左右為宜,否則教師負擔過重則無法滿足隨讀生的特殊需要;為隨讀生安置最佳座位,一般靠近講臺和中間過道的前排以便教師及時關照;安排助學伙伴,良好的助學伙伴有利于隨讀工作的順利實施;配備必要的助學用具,以方便各種類型特殊需要兒童的學習需要,如助聽器、助視器、大字體課本等。

隨班就讀的教育安置方式有五種：

一是完全的正常班級形式。指特殊需要兒童被安置在普通班級中和正常兒童一起學習和活動。主要接納臨界或輕度特殊需要兒童。

二是正常班級加巡回服務形式。指特殊需要兒童在普通班接受教育,普通班教師在特殊教育相關問題上需要特殊教育教師定期或巡回的間接幫助,特殊教育教師也可以定期或巡回對隨班就讀學生提供直接的服務。主要接納輕度特殊需要兒童。

三是正常班級加部分特殊班形式。指隨讀生部分時間和學科在普通班級與正常兒童一起活動和學習,部分時間和學科在特殊班里與其他特殊兒童一起接受特殊教育和訓練。

四是正常班級加資源教室形式。指隨讀生除了在普通班與正常兒童一起接受教育外,還在規(guī)定的時間到資源教室接受特殊教育教師的直接輔導和幫助。

五是正常班級加特殊專業(yè)服務形式。指在正常班級中根據(jù)隨讀生個別比較顯著的特殊需要,由相關專業(yè)人員提供直接的專業(yè)服務。

隨班就讀是適合我國國情的、合理科學的安置方式。但從我國的國情來看,在今后很長的時間里并不一定要完全取消特殊學校和特殊班,而是根據(jù)兒童的能力在必要時采取動態(tài)的雙向流動的安置方式進行調整。雖然特殊需要兒童的安置有學校安置形式和非學校安置形式兩種,但目前我國還沒有能力為那些重度和極重度或多重殘疾的無能力接受教育安置的特殊需要兒童提供適合他們康復訓練和生存發(fā)展的非學校安置環(huán)境,所以我國目前對特殊需要兒童的安置還僅局限于學校 (即教育)安置形式。

二、國外特殊需要兒童的安置方式及其特點

國外的安置方式及理論依據(jù)大同小異,這里主要分析研究的是美國特殊需要兒童的安置方式。美國特殊需要兒童的安置方式有七種：(1)普通學校的普通班級。所安置的是一些輕度的特殊需要兒童,這些兒童在這里能得到最少受限制的環(huán)境并獲得最好的發(fā)展。(2)巡回教師輔導制。在特殊需要兒童較少的學校或學區(qū)里,這種教育安置是較好的選擇。由巡回教師定期對特殊需要兒童或他的老師進行直接指導或咨詢。(3)資源教室。特殊需要兒童和普通兒童一起在資源教室接受輔導教師幫助。部分時間在輔導教室上課,部分時間在普通班級上課,輔導教師除了給特殊兒童具體指導,還給正常班的教師提出建議和提供咨詢。(4)特殊班。主要安置輕度智力落后兒童,這些兒童全天和特殊教育教師在一起,大多為包班制。特殊教育教師負責兒童個別化教育計劃的所有領域,與同齡兒童的交往僅僅是社會性交往。(5)特殊學校。這是一種最古老同時也是最受限制的教育安置,在這里特殊需要兒童受到的限制最多。(6)家庭。絕大多數(shù)極重度和部分重度智力落后兒童和肢體殘疾及多重殘疾的兒童留在家里,處于相對隔離和封閉的狀態(tài)。(7)醫(yī)院或其他隔離教養(yǎng)機構。屬于非教育性服務,這里對兒童所提供的只是醫(yī)療與福利性看護,處于相對隔離和封閉的狀態(tài)。

其安置特點是：依據(jù)兒童類型和程度的差異分別將所有特殊需要兒童安置在七種不同的學校和非學校環(huán)境中,完全體現(xiàn)了全納教育的思想。全納教育的核心理念是容納所有學生,反對歧視排斥,促進積極參與,注重集體合作,滿足不同需求,是一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育。全納教育思想提倡普通學校要給有特殊教育需求的學生提供學習機會,容納所有的學生。

另外,美國把“普通班”的教育安置方式稱為“最少受限制環(huán)境”,因為如果按照安置環(huán)境的排列順序看,這無疑是一個等級森嚴的安置體系。它按照兒童的殘障程度和接受教育的能力把他們安置在適合其發(fā)展的環(huán)境當中,如果我們把安置環(huán)境排列順序倒著看,兒童在“普通班”的安置環(huán)境中受到的限制最少。這就是美國特殊教育中所說的“最少受限制環(huán)境”。與這一概念一道產(chǎn)生的另一個術語是“主流化教育”。主流化教育指的是將特殊需要兒童與正常兒童盡可能地安置在同一個教室中受教育。它的思想觀點是：將特殊需要兒童與正常兒童隔離開來是有害的,將他們結合起來進行教育是有益的。可以看出,在對特殊需要兒童作出安置決策的時候,必須遵循一定的安置原則,即將特殊需要兒童盡可能地安置在更加接近正常的環(huán)境中受教育,也稱最少受限制的環(huán)境。這種安置體系及最少受限制環(huán)境的原則體現(xiàn)了當時回歸主流的思想,即特殊兒童應回歸到正常兒童的群體中來和他們一起接受教育才能獲得良好發(fā)展。從安置環(huán)境而言即從隔離的環(huán)境向主流環(huán)境過渡,以實現(xiàn)教育平等,社會公正的理想。特殊需要兒童通過一系列的安置環(huán)境的變換,走向主流環(huán)境,從而使特殊教育與普通教育實現(xiàn)交融。

三、國內(nèi)外特殊需要兒童安置方式的比較與思考

共同點：國內(nèi)外早期的特殊教育安置大多是隔離、收容、養(yǎng)護和封閉性的,都是以特殊學校為主要安置場所的。我國“隨班就讀”和國外的“最少受限制環(huán)境”及“全納教育思想”的基本理念都是建立在平等的思想與最少受限制原則以及為兒童全面發(fā)展的觀念上的。

不同點：目前我國只有學校形式的教育安置方式,而國外卻是學校和非學校形式的兩種安置方式,體系都已健全。從美國的安置環(huán)境可看出,存在著多種可供選擇的環(huán)境可以安置各類特殊需要兒童。它已不再局限于特殊學校或特殊班的安置,也就是說它安置對象的范圍擴大了,包括所有特殊需要兒童。這一點是我國所不及的,因為我國的綜合國力比較弱,我國目前還沒有能力為那些重度、極重度的殘疾兒童提供合適的安置環(huán)境。

相互間的關系：很多特殊教育工作者認為我國的隨班就讀安置模式完全來源于國外,但劉全禮教授卻認為“隨班就讀”從形式講來源于我國的復式教學,所以劉教授稱：“隨班就讀是我國土生土長的安置模式”。也有很多特殊教育工作者認為我國能較快地進入多層次且符合我國實際教育條件的安置方式是受美國安置模式的影響,并用“雙流向多層次教育安置模式”這一通俗易懂的本土化術語對它進行描述、總結,也就是說我們可以按照兒童的能力把兒童動態(tài)的在適合他的環(huán)境中合理調整和進行安置,可以說是中西結合的結果。事實上,這種平等的思想與最少受限制原則以及相對應的多層次服務體系對各國特殊教育的理論與實踐都產(chǎn)生了巨大的影響。比如這種安置體系反復出現(xiàn)于各種特殊教育理論著作或教科書中,如樸永馨主編的《特殊教育詞典》中以“倒三角”的形式描述了這七個層次,劉全禮以梯形的圖式對這一體系進行呈述,可見這種體系對我國特殊教育的影響是深刻的,可以說,這種安置體系對中國特殊教育的發(fā)展功不可沒。但是我們也應看到,雖然雙流向多層次模式與回歸主流教育思想使我國特殊教育與普通教育通過一系列階梯實現(xiàn)了歷史性的交匯,但我國在今后很長一段時間里特殊學校仍然會增加,這與我國經(jīng)濟與教育基礎薄弱是分不開的。而發(fā)達國家的特殊教育實踐表明傳統(tǒng)的隔離式特殊教育學校基本上已經(jīng)或正在消失。

四、特殊需要兒童安置方式展望

融合教育是目前國際特殊教育的新動向。融合教育思想的出現(xiàn)較快地改變著人們對特殊需要兒童安置方式的觀念。融合教育使更多的殘疾人離開封閉的、與主流社會隔離的、寄宿制的社會福利機構,重新返回正常的小區(qū)或家庭環(huán)境接受相關的支持與服務,這是相對于原來的教養(yǎng)、福利性“機構”而言的。

現(xiàn)在許多研究都集中于不同的住宿環(huán)境對殘疾人生活質量的影響。研究發(fā)現(xiàn)：以小區(qū)為基礎的安置模式,目的在于為殘疾人創(chuàng)建類似于家庭的生活環(huán)境來提高他們的生活質量,小型小區(qū)安置模式更能為殘疾人提供家庭的氛圍,并提高殘疾人家庭成員的參與程度。因此,小區(qū)環(huán)境、小型服務環(huán)境比寄宿制福利機構、醫(yī)院及大型服務環(huán)境安置更能提高殘疾人獨立生活、社會工作、社會交往、休閑活動等與生活質量相關的能力。也就是說,生活質量將成為世界各國評價殘疾人安置模式有效性的主要指標。

總之,我們應根據(jù)本國國情積極發(fā)展特殊教育,探索出更好的適合特殊需要兒童安置的方式。

[1]樸永馨.特殊教育概論[M].北京：華夏出版社,1991.

[2]劉全禮.特殊教育導論[M].北京：教育科學出版社,2003.

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[4]肖非.中國的隨班就讀：歷史、現(xiàn)狀、展望[J].中國特殊教育,2005,(3).

[5]鄧猛.雙流向多層次教育安置模式、全納教育以及我國特殊教育發(fā)展格局的探討[J].中國特殊教育,2004,(6).