基于工作任務的“烹飪營養”項目課程開發

朱 能 軍，周 珠 法，李 臣

（浙江農業商貿職業學院，浙江 紹興 312000）

基于工作任務的“烹飪營養”項目課程開發

朱 能 軍，周 珠 法，李 臣

（浙江農業商貿職業學院，浙江 紹興 312000）

“烹飪營養”課程項目教學結合專業、結合生產實際、貼近現實生活，改變了以教師為中心、課堂為中心和教材為中心的“三中心”教學模式，學生以小組為單位走出教室、課堂進行自我學習，自己尋找答案，在學生職業能力得到提高的同時，培養了學生的自我學習能力、解決問題能力、與人合作能力和社會交往能力。

工作任務；烹飪營養；項目課程

在高職人才培養過程中，課程具有核心地位，是整個教學活動的關鍵。當前，高職教育項目課程是高職教育中最有生命活力的新生事物。項目課程的生命活力來自于它能最有效地實現高職教育課程的實踐導向，它能最有效地培養學生的綜合職業能力。就烹飪工藝與營養專業而言，將餐飲行業的職業崗位、工作任務、工作場景和職業行為引入到教學活動中來，構建以能力為本位，實踐為主線，項目為主體的課程體系，實現培養餐飲行業的高素質技能型人才。

一、項目課程二次開發的必要性

“烹飪營養”是高職“烹飪工藝與營養”專業一門必修的專業基礎課。該課程以往的教學，是教師在課堂中按知識的邏輯體系分章節地講授，強調知識的完整性與系統性，突出以課堂為中心、教師為中心、教材為中心，即所謂“三中心”的教學模式。教學內容脫離職業崗位實際，沒有與“營養配餐員”、“公共營養師”職業資格相銜接。教師教什么學生就學什么，忽視了學生的學習積極性和主動性的發揮，忽視了學生的自我學習能力、與人合作能力等核心能力的培養。通過對“烹飪營養”課程的項目化二次開發，顛覆了“三中心”的教學模式，學生以小組為單位走出教室、課堂進行自我學習，自己尋找答案，在學生的職業能力得到培養的同時，培養了學生的自我學習能力、解決問題能力、與人合作能力和社會交往能力。

二、項目課程開發的邏輯主線

（一）烹飪營養的市場調研

烹飪工藝與營養專業畢業生的職業崗位主要是餐飲管理崗位、餐飲技術崗位和烹飪營養崗位。根據餐飲企業的市場調研，烹飪營養崗位的職業能力是：能設計營養食譜和編制營養宴席菜單；能開發色、香、味、形俱佳的營養創新菜肴；能運用現代營養理論優化烹飪工藝；能為顧客提供營養配餐指導；能指導企業選擇和采購烹飪原料；能進行營養知識的宣傳和普及，開展營養培訓，提高人們的營養知識水平。

（二）烹飪營養工作任務分析

在市場調研的基礎上，組織課程專家和餐飲企業技術人員對職業崗位的工作任務進行分析，形成工作任務分析表（見表1）。工作任務分析表包含工作崗位、工作項目和工作任務。

表1 工作任務分析

三、項目課程的教學項目開發

課程教學項目開發是在工作任務分析的基礎上選取有代表性的能實施教學的工作任務，而工作任務是以典型的產品和服務為載體，強調是在與具體的工作任務緊密結合的過程中學習知識和掌握職業技能。“烹飪營養”課程教學項目，要以餐飲企業的營養菜肴與人體健康這一主線設計開發教學項目（見表2）。

表2 “烹飪營養”課程教學項目

四、項目課程的教學內容選擇

根據課程教學項目，選擇與完成任務相關的內容，按照項目的邏輯結構，對知識進行重組，重新劃分課程內容。營養學的基礎知識融入到烹飪原料的營養價值分析項目中，通過對不同烹飪原料營養價值的分析，實現對營養學基礎知識的學習。如蛋白質，分配到“分析動物性原料的營養價值”子項目中，而纖維素，則分配到“分析植物性原料的營養價值”的子項目中。以“營養菜肴的烹調”項目，完成對合理烹飪、烹飪加工對食物營養價值的影響、烹飪營養與健康等知識的學習。通過完成單個項目，實現對烹飪營養知識的學習。

五、項目課程的教學實施

項目教學是建立在學生作為學習主體的基礎上，教學重在學生的學，而非教師的教，在教學中教師只是學生學習的引導者、咨詢者和教學的主持人，學生才是真正的學習主體。在項目課程實施過程中，充分發揮學生學習的主體性，通過自己探討、研究和在活動的體驗過程中主動地學習和掌握知識和技能。實施每一個項目的教學，都明確該項目的知識目標和能力目標，設計訓練方法和步驟，提供可視化的項目教學結果。如“分析植物性食物的營養價值”子項目，教師分小組指定幾種植物性食物（同時每小組自選幾種食物）→教師提供資源庫和分析表→學生分小組走出課堂，通過圖書館、網絡等查找資料→匯總信息→討論形成結果→成果展示→評價，該子項目的可視化結果為：植物性食物的營養價值分析表和營養素功能說明書。如“食物成本的計算及控制”子項目，教師提供一組菜肴配料單→提供給每小組一定的經費→學生以小組為單位到市場采購原材料→記錄原料的價格→計算成本→形成結果→成果展示與評價，該項目的可視化結果是：一組菜肴成本單和一份固定成本菜單。

六、課程評價方案

項目課程的教學評價實行評價主體、形式和標準的多元化，實行終結性評價與過程性評價相結合；教師評價、學生評價、教師學生共同評價及學生間相互評價相結合；定性評價與定量評價相結合。評價結果的構成主要為過程評價（占30%）、項目評價（占50%）和知識性評價（占20%）三個方面。過程評價主要包括課程到課、討論發言情況；書面作業，網上平臺作業；課后小組討論作業；項目的參與程度等，過程評價的結果可以體現學生的學習態度、職業情感。項目評價主要包括學生在完成項目中所處的角色、完成項目的貢獻程度、項目的完成情況和結果或成果的質量等，項目評價的結果可以體現學生的學習方法、職業能力和綜合素質。知識性評價主要是試卷，通過筆試可以評價學生對基本理論、基本知識的識記、理解和掌握情況。

七、項目課程的教學效果比較分析

實施項目教學，學生普遍認為能讓學生積極主動參與到教學活動中；項目教學能增強團隊的協作精神，能培養自我學習能力和與人溝通能力，有助于對理論知識的理解和全面掌握。實施項目教學前后的比較，學生網上對教學內容、教學組織、教學方法和教學效果的滿意度，從85上升到96.5，參加勞動部門組織的營養配餐員考核合格率從90%上升到96%。從學生主體分析的結果如下。

（一）增強了學生的學習興趣，提高了學生的自主探究能力

項目教學追求教學目標的綜合性，重視教學過程的互動性，強調學生學習的主體性，實踐學習過程的探究性和體驗性。實施項目教學，給學生一個個真實的與人們生活密切相關的項目，引導學生自主探索、主動發現、主動評價，從而獲得自我感知、自我觸動、自我陶冶、自我鼓勵的效應。學生自主探究的能力得到了大幅度的提高。

（二）學生學習的自信心得到了增強，綜合素質得到提升

通過項目教學，教師在教學中注重了自身素質的提高，不斷創新教學理念和行為，激發起學生的求知欲望，增強了學生的學習內驅力，學生由被動學習到主動學習，且學習的自信心得到了增強。學生在完成一個個項目過程中，需要一個小組學生的共同參與，每個學生完成相應的內容，從而組成一個完整的項目，實現了培養學生的與人溝通能力和團隊合作能力，綜合素質得到提升。

（三）使學生得到全面的提高

項目教學可以根據學生的實際能力選擇學習內容，掌握學習的深度和難度。根據學生的差異程度，在項目教學中可以采用分層教學，進行個別輔導，從而實現學生學習的全面提高。能讓每個學生都參與到教與學的過程中，讓學生在輕松愉快、生動活潑的氛圍中得到潛移默化的影響，使每個學生都有體現“個體存在”價值的機會。

當然，項目課程的開發還需要不斷在實踐中加以調整和完善，以不斷提高人才培養的質量。但項目課程以工作任務為中心的知識結構理念、以真實工作任務為中心的課程模式、課堂和工作場所一體化的課程情境，這“三新”是對傳統課程的顛覆，也是高職教育課程實踐性設計的重大創新。

浙江省供銷社課題（項目編號：09SS14）

朱能軍，男，副教授，主要研究方向為餐飲管理；周珠法，男，副教授，主要研究方向為餐飲管理；李臣，男，講師，主要研究方向為餐飲管理。

G712

A

1674-7747（2011）14-0004-03

[責任編輯 秦 濤]