讓“獨特體驗”成為閱讀教學的助力

　　摘 要： 面對現代社會快餐式的文化環境，要想培養學生良好的閱讀習慣，提高學生的閱讀品質，首先，課堂教學要以學生主體在閱讀文本過程中所遇到的障礙為教學起點，以學生主體在自學過程中的內在需要為重點；其次，課堂教學要凸顯學生“獨特體驗”得以形成和深化的學習過程。
　　關鍵詞： 語文教學 獨特體驗 “尊重”
　　
　　九年制義務教育《語文課程標準》強調要“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。所謂“獨特體驗”，是學生個體從自己獨特的視角對文本所建構的“意義”，而學生的自主發言就是這種意義的外在體現。任何閱讀都是在一定的時空、文化背景下地行的，它通過個人行為體現在社會的內涵。有人提出：廣義的閱讀環境還包括主體介入這種活動時的知識能力、心理狀態等。當今中學生，心智水平尚處于從幼稚走向成熟之際，他們的認知經驗深淺不一，興趣愛好各不相同，思維活動千差萬別，因此“體驗”極具個性色彩。而當今社會，以音像文化為代表的大眾消費文化，以電視廣播互聯網、錄音帶光盤漫畫等方式改變了以文本閱讀為獲取信息的主要手段的狀況，使學生的閱讀“期待視界”日益平面化。在這種快餐文化的消費中，讀者以感覺代替思想，以時尚取代高雅和經典，從而淡化了崇高感，批評意識和終極價值關懷。同時，音像文化的快捷性和虛擬性較之文本的穩定性和圖式化，大大縮短了閱讀主體對閱讀內容的思考時間，減少了思考的空間。樂于接受并習慣這種文化的學生，面對文本，閱讀時更愿意以感覺代替思想，以體驗代替探索，因此，他們在閱讀時的獨特體驗有的顯得稚嫩，有的比較褊狹，當然也可能是靈光閃現很有創見。
　　既然明白了學生的那些自主發言都是他們的獨特體驗，那些看似脫離教學的發言，不僅不是他們在課堂上的刻意搗亂，反而是深思熟慮的結果，那么，教師又該如何表現出“尊重”呢？《現代漢語大詞典》對“尊重”一詞有一個義項：“重視，嚴肅對待”，由這一意義出發，我認為：對學生的那些或深或淺或對或錯的感受和看法，教師應表現出理解、寬容、關注和重視。
　　一
　　課堂教學要以學生主體在閱讀文本過程中所遇到的障礙為教學起點，以學生主體在自學過程中的內在需要為重點。因學生體驗存在多面性，他們的體驗之間，他們的體驗與教學內容的價值導向之間必定存在碰撞。要解決這種碰撞產生的疑惑即學生學習過程中的內在需求，任何離開了這種學生對文本的獨特感知而主觀臆斷的教學實踐，都是對學生的不尊重。這樣，教師不再以自己的經驗和愿望自以為是或者先入為主地進行教學設計，不再以參考書、輔導資料來確定教學的重難點。這種理念下的課堂教學，教師在哪個環節在哪個問題上需要進行教學引導，在很大程度上呈現出“非預設性”的特征。
　　以我執教《孔乙己》為例。起初，我把教學重點定位在對人物思想、性格的認識理解上，為此，我設計了一個語文活動：在觀看課本劇《孔乙己》的基礎上，請學生從劇中任選一個場景加以描寫，表現自己對孔乙己的認識，然后把自己的認識與魯迅相對比，深入思考這一人物的個性形象和社會意義。但當學生在進行寫作交流時，我發現：學生們憑借對魯迅的了解，憑借課前學習中有關本文寫作背景、賞析資料的把握，對孔乙己的人物形象已有一定程度的理解。問題在于：對這樣的一個人物，怎樣才能做到描寫得具體、形象、生動？例如：當孔乙己被人嘲笑時，他如何爭辯；當孔乙己想教小伙計寫“回”字碰釘子時，他是“惋惜”還是“尷尬”；他最后一次喝完酒走時是怎樣的動作、神情……這些在學生的寫作中或是隨意想象，或是一言帶過。再與作者的描寫對比，學生發現了很多問題。對此，我立即調整教學思路，以怎樣進行人特描寫為重點引導學生學習課文。因為有對比有問題，學生的思維相當活躍，不僅對文本中的人物有了更深的認識，而且對寫作獲得了更具體深刻的體驗。
　　二
　　課堂教學要凸顯學生“獨特體驗”得以形成和深化的學習過程，這是一個反復多次修正和完善的過程。在這一過程中，我認為最重要的是要借助合作和他人的智慧。在閱讀教學中，存在著教師、學生、作者、編者之間的多重對話關系，這些都為學生的個體閱讀提供了良好的環境和條件。但對話的中心是每一個學生個人。在強調學生閱讀的自主性與獨立性這一前提下，文本的意義是學生在閱讀中自行發現、自行建構起來的。每個學生都有自己的經驗世界和個性氣質，都可以對某個問題形成不同的假設和推論，但自己的假設和推論又往往不免片面和掛一漏萬。而我們又鼓勵學生對閱讀內容做出有個性的反應，那么，學生在課堂這一群體性學習環境中，必然會產生相互交流和爭論。而群體中的交流和討論，對學生構建自己的文本意義，形成和深化個性化的“獨特感受和體驗”有著十分重要的作用。教師作為文本與學生的中介，思想深度、文化水準、人生經驗、審美水平要高于學生，他可以起到向導的作用，但絕不能取代學生在閱讀中的主體地位。因此，課堂教學中教師組織有效的合作、討論、交流活動，可以促使同學們梳理、表述自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，在相互接納、贊賞、爭辯、互助的過程中了解問題的不同側面，反思自己的感受，取他人之長，補自己之短，從而對自己所建構的文本意義產生新的洞察，使之更趨全面。
　　例如，對《范進中舉》中的人物，我認為沒有值得肯定的形象，但出于激發學生深入細致閱讀文本提取信息的目的，我設計了這樣一個問題：你最喜歡文中哪個人物，最不喜歡的又是誰，為什么？當許多學生對文中眾多人物進行口誅筆伐時，有一位同學站起發表了這樣一個觀點：“我最喜歡胡屠戶。他雖然只是一個殺豬的，但他很會懂人情世故，知道什么場合該出現，什么情況該說什么話。因此，他拿出了四五千錢，卻回收了六兩多銀子。我想這樣的人無論在怎樣的生活環境都比較容易適應，甚至獲得發展，最起碼，在一個效益不好的企業，他不會成為第一批下崗的工人?！边@個學生的回答完全出乎我的意料。更讓我驚訝的是，他的回答不僅沒有引起其他同學的哄笑，反而有不少學生點頭表示贊同。經過短暫時間的思考，我認為這個同學的意見應該重視。因為一方面，他有從文本出發，對人物境遇的把握，另一方面，他又提出了貼近學生實際的一種社會現象、社會問題，甚至他的父母家人可能就正在經受著下崗的考驗。因此，我請學生再讀文本，深入思考同學對胡屠戶的兩種不同態度，討論：這個人物到底值不值得肯定？短時間的沉默后，大家紛紛發表自己的意見。有同學說：“胡屠戶的作為是不足取的。從前后文的對比可以看出，他對中舉后的范進所說的話完全是阿諛奉迎。而對自己的女婿都如此虛偽的一個人，也不可能獲得他人的尊重。范進對他的態度前后鮮明的反差就是明證?！庇型瑢W說：“在我們這個提倡以誠待人、誠實守信的社會，如果對這樣一個見風使舵，說話做事沒有原則的人加以肯定，其導向的負面影響真是不可思議……”但也有同學說：“在范進中舉前，胡屠戶作為生活境遇較好的長者，還提了酒菜去看望范進夫婦。雖然說話粗魯，但對范進人情世故方面的指導也表現出關心，并且還想方設法幫范進找工作，這可是體現了一個長輩對晚輩的關愛，對家人的照顧心和責任感，這點不值得肯定嗎？……”究竟該如何評價胡屠戶，當然還有很多話可說。討論的意義不在于結論，而在于說理的過程：正是在這樣你一言我一語的合作討論中，學生不斷修改、完善自己對文本的認識，甚至由文本出發，對親情、責任、誠信等社會公德問題作出探討，從而使自己的“獨特體驗”有了一定的高度。
　　對文學文本的閱讀，不同的閱讀個體就會有不同的閱讀體驗。語文教學時時都與體驗分不開，只有讓學生在語文學習中不斷地體驗、感悟，才能拉近他們與教材、與作者乃至作品中的人物的距離，讓他們通過與教材、作者、作品的多維對話知識不斷地儲備，能力不斷地培養，人格不斷地提升。當我們真正給學生的獨特體驗流出了表達的空間，表現了尊重的態度，學生就會給我們展示出一片更真誠、更精彩的思想天地。
　　
　　參考文獻：
　　［1］朱慕菊主編.走進新課程.北京師范大學出版社.
　?。?］胡忠艷.體驗式教學的理論分析.文學教育，2011，（08）.