聚焦只言片

　　隨著課程改革的深入，廣大語文教師的語文意識正在覺醒，透過課堂，我們看到老師們領(lǐng)悟了有關(guān)語文的核心問題。可是在語文閱讀教學中還有一些這樣的偏頗：教師過分追求語文教學的思維訓練，師生在四十分鐘的課堂中身心俱疲，思維的高速運轉(zhuǎn)讓師生體驗不到教與學的快樂，熱熱鬧鬧一堂課，空空蕩蕩無收獲；過多地關(guān)注著人文性，而削弱了學生學習文本必須獲得的技能訓練，價值的引領(lǐng)變成了東拼西湊的所謂多元解讀：師生間頻繁的對話代替了學生的潛心閱讀、深入體悟、自主表達，課堂沒有讓學生靜思、細讀的時空，教師的強勢話語壓抑著學生的語文訓練。
　　為什么會這樣？說到底還是觀念的問題，大多數(shù)教師認為語文閱讀的目的在于獲取信息，理解文章的中心內(nèi)容。對文章觀點、情感的理解和討論往往是閱讀的興奮點，也便于落實合作自主探究的教學理念，而落腳在語言表達上，課堂氣氛往往很難活躍。（特別是在公開課上，課堂不活躍似乎是大忌。）
　　其實，語文課中的積極情感體驗主要來自文章語言，因為語言里承載了所有的人文信息。疏于語言文字的理解、揣摩、積累、運用，語文教學便成無源之水，無本之木。通過與文本語言的對話，學生領(lǐng)悟到語言所蘊含的情感或思想，使得精神受到熏陶，心靈得到凈化，進而產(chǎn)生表達的沖動，有時反而能帶來課堂的精彩活躍。我們的語文課就在對話—陶冶—表達的良性互動中，工具性和人文性有機地、和諧地統(tǒng)一起來了。所以，若要語文課更具語文味，一線教師就應(yīng)把語文教學落實到字句上，得意又不能忘言。
　　一篇篇出自大家手筆的美文，其語言猶如春天千姿百態(tài)的美麗鮮花，等著師生一起去發(fā)現(xiàn)、欣賞、感悟。內(nèi)容決定形式，單元話題不同，作家風格不同，課文的語言詞匯和語句的并置所產(chǎn)生的表現(xiàn)力也異彩紛呈。一篇文章，可選的語言教學點很多，但若品讀的點過多，就會把語言教學靜態(tài)化，追求單純的咬文嚼字。在語文教學中要聚焦片語只言，即抓住篇章中關(guān)鍵詞語，用最有效的手段、最有效的教學語言實現(xiàn)教學目的，就能收到事半功倍的效果。
　　一、從反復詞語中解讀內(nèi)涵
　　當詞語被作者作為抒發(fā)情感工具的時候，每一個詞語都是有溫度的。當同一個詞語在文章中反復出現(xiàn)時，它的溫度是不一樣的，是特別值得推敲的。品味這些重復詞語，或涵詠朗讀，或創(chuàng)生語境，學生就會用自己的心靈去觸摸詞語的溫度，解讀出作品的深切內(nèi)涵。
　　有位老師抓住《春》這篇文章中許多句子末尾都是“了”字的特點，引導學生品味咀嚼“了”字的絕妙用法，收到了很好的教學效果。再如歐陽修《醉翁亭記》“也”字共21個，一位老師讓學生在反復誦讀中去體會作者連用21個“也”字的絕妙之處：第一，文章采用了直接訴諸讀者形象思維的寫法，總是先將實際的景物描繪出來，而后加以解說，如此層層展開，有如畫卷平舒，每一層又都用一個“也”字結(jié)住，使人感到不疾不徐，自然合拍。第二，作者的縱情山水，絕非隱逸之士的超然物外，而是在政治清明、社會安定的前提下，跟老百姓一同享受無憂無慮的生活。這種感情既滲透在景物描寫之中，與之互為表里，又表現(xiàn)在某些內(nèi)心獨白式的話語里，這就使全文洋溢著一種平和、愉悅的情調(diào)，而“也”字的連用則恰好成為這一情調(diào)的最合適的表現(xiàn)形式。對此，細心的讀者通過反復吟誦是不難達到心領(lǐng)神會的。
　　二、從對比詞語中品讀妙處
　　對比性的詞語在課文中是很常見的，作家或刻意選用，或從筆端自然流淌出來，都頗具表現(xiàn)力。它能突出人物形象，反映作者的態(tài)度和情感。教師在教學時如果抓住這些詞語進行比較、品味，就會產(chǎn)生意想不到的效果。
　　如《紫藤蘿瀑布》，文章描繪紫藤蘿花時，有這樣兩句：“花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著，好不活潑熱鬧！”“忽然記起十多年前家門外也曾有過一大株紫藤蘿，它依傍一株枯槐爬得很高，但花朵從來都稀落，東一穗西一串伶仃地掛在樹梢，好像在試探什么。”同樣寫紫藤蘿，前一句作者用“推著擠著”一詞，仿佛讓我們看到了眼前的花像一群頑皮的孩子，充滿了生命的活力;而作者回憶十多年前的紫藤蘿，則用“掛”、“試探”這兩個詞，表現(xiàn)了在那個特殊的時代，連花也不敢大膽地開放，呈現(xiàn)稀落伶仃的狀態(tài)。我引導學生對這幾個詞語進行比較和品味，學生感悟到，花會暫時遇到不幸，但是再不幸，也無法抑制生命的勃發(fā)，花的使命就是開放。這就為揭示“花和人都會遇到各種不幸，但是生命的長河是無止境的”這個主題做了很好的鋪墊。
　　對比性的詞語常常暗含在字里行間，或者是在描繪事物狀態(tài)時對比，或者是在表達情感時對比，或者是在敘述過程中對比。如果把運用對比性詞語的句子比作一條線的兩端，那么一旦我們找到了這兩端，并牽住它們，深入品析，就能帶動全篇的學習。
　　三、從鮮活詞語中研讀主旨
　　一些詞語特別富有表現(xiàn)力，能讓人產(chǎn)生豐富的想象，獲得深刻的思索。這樣的鮮活詞語，如果在教學中讓學生通過品讀、想象、拓展來“復活”詞語的多種韻味，就能增加詞語的亮度，感受作品的非凡之美。教學中，教師可經(jīng)常引領(lǐng)學生激活已有的詞語表象，創(chuàng)造新的詞語形象，讓詞語和學生的精神世界的聯(lián)系越來越緊密。也就是說，詞語的品析必須與學生的精神同構(gòu)，才能在主體心靈中獲得持久的生命活力。
　　如《臺階》結(jié)尾：“怎么了呢，父親老了。”這個“老”字，表面上是指父親年齡老了，實際上更是指父親的心變“老”了。從造好臺階后，父親“煩躁”、“不愿找別人聊聊”、“一副若有所失的模樣”、“很倔的頭顱埋在膝蓋里半晌都沒動”中，可以看出父親經(jīng)過長期的艱苦奮斗，終于完成了人生大業(yè)，這時他沒有了追求，沒有了人生的目標。父親作為中國最底層的草根人群，與生俱來的謙卑的個性使他無法心安理得地享受高高的臺階，一個“老”字，把像父親那樣千千萬萬的普通人對生存狀態(tài)的困惑活化出來。所以，教學中要抓住“老”這個富有彈性的詞語，充分地讓學生討論品析，進而探究文章的主旨。
　　四、從矛盾詞語中深讀意境
　　作品中的任何語言都只是一種表象的存在，作者所要表達的真正的思想和情感往往隱藏在語言這一面紗之后。閱讀教學中，教師引導學生關(guān)注文本言語的前后矛盾處，進行細讀，往往能發(fā)現(xiàn)文本這片風景的絕美之境，甚至發(fā)前人之所未發(fā)。如徐志摩在《再別康橋》里說：“在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢。”“夢”是無形、無重量的，怎么可以“沉淀”？這顯然是矛盾的。引導學生探究文本，不難發(fā)現(xiàn)，“‘沉淀’，說明是過去的，不是未來的；是記憶深處的，不是表面的。夢是美好的，充滿了詩意的”，而不是一般的，當然更不是聞一多式的“噩夢”。
　　總之，語文教師要做有心人，隨時注意抓住課文中牽一發(fā)而動全身的關(guān)鍵詞語，突破一點，帶動全文，從文本中找準語文的訓練點，抓“點”畫“圓”，“點”是學習語言的例子，“圓”是聽說讀寫訓練。“點變成圓”，才能把閱讀教學的任務(wù)落實到位。語言教學作為文本細讀的一種形式，就是要引領(lǐng)學生逐步學會對語言的敏銳感知，即對句、段、篇中的重要詞語在該位置的作用做深入品讀和分析，同時要勾連全段、全篇、文化知識、生活常識等加以印證分析。只有這樣才會使學生用心靈去觸摸文字，憑借自己的情感和經(jīng)驗沉浸其中，涵泳其中，讓學生在潛移默化、潤物無聲的語文環(huán)境中感受語文的魅力。
　　
　　參考文獻：
　　［1］廖賢樞.如何品味語言.中學語文教學，2008，（1）.
　　［2］雷玲主編.好課是這樣煉成的.華東師范大學出版社.
　　［3］語文課程標準.
　　［4］中學語文教學通訊.2009.