初中魯迅作品閱讀教學存在的問題及策略

　　摘 要： 作者就初中魯迅作品閱讀教學存在的問題進行分析，并結合自己對魯迅先生及其作品的了解，引導學生從多元和個性兩個方面解讀魯迅作品。
　　關鍵詞： 初中魯迅作品教學 正確認識 多元解讀 個性解讀
　　
　　現行的初中語文（人教版）教材，根據學生的心理及接受能力，對魯迅先生的九篇作品做了適當的調整：把內容相對來說比較簡單，描寫童年生活的散文放在了七年級，如《風箏》、《從百草園到三味書屋》和《阿長與〈山海經〉》；相對來說比較難懂的小說和議論文放在了九年級，如《故鄉》、《孔乙己》和《中國人失掉自信力了嗎》，盡管如此，魯迅作品的閱讀教學還是令人擔憂。
　　對某省城鄉中學魯迅作品教學現狀調查結果顯示：“中學語文教材中魯迅作品的入選量能被人們認可，學生、教師、社會人員認為合適的，分別為66.48%、76.25%和56.25%。95%的教師認為魯迅作品的教學有一定或較大難度。58.75%的教師在教學魯迅作品時以教參觀點為準，僅31.25%的教師經常參考最新的魯迅研究成果并加以自己思考、理解為主，讀過魯迅全部作品的只有1人，僅占1.25%。認為魯迅作品對自己生活沒什么影響的教師達40%；近70%的學生和社會人員則認為魯迅作品對自己有很大影響或一定影響。”［１］
　　這些數據說明魯迅作品教學最重要的問題在老師，居然有40%的中學語文老師認為魯迅作品對自己沒有什么影響，在三個被調查的人群中是最低的。有位老師對師范生心目中的魯迅做過一次調查，發現這些未來的語文教師對魯迅的認識遠遠超過了對魯迅作品本身的認識，他們感受最深的、影響最大的不是魯迅作品濃厚的思想、文化內涵，而是他那獨特的人格魅力，他們更多的把魯迅簡化為一個熱衷于階級斗爭的政治英雄。這是魯迅的悲哀，也是中學語文教學必須直面的問題。
　　針對以上情況，要提高中學魯迅作品教學的質量，我認為應從以下兩個方面入手。
　　一、教師要對魯迅及其作品有正確的認識。
　　（一）正確認識魯迅。一說起魯迅，我們就會以一種頂禮膜拜的眼光來看他，覺得他像“神”或者“圣”一樣高不可攀，或者帶上政治的有色眼鏡來看他，張口閉口三個偉大的“家”。其實我們應該把他看成一個真實的、曾經存在的、有血有肉的人，《風箏》中那個因踩壞了小弟的風箏而一直愧疚的“我”，《從百草園到三味書屋》中那個調皮而聰明的“我”，《阿長與〈山海經〉》中那個對阿長有恨有愛的“我”，還有《社戲》中和家鄉的小伙伴一塊兒看戲、偷豆的“我”，無不閃現著人性的光輝，高高在上的神圣如何寫得出這樣的溫情？
　　魯迅先生之所以偉大，恰恰在于他身上籠罩著強烈的人性的光輝，面對滿目瘡痍的國家和麻木愚昧的國民，他憤慨但不悲觀，他冷靜地用自己手中的筆剖析著自己，也剖析著整個民族、整個國家。正如著名魯迅研究學者陳漱渝所說：魯迅是一個感情極為豐富的人。他有著舊中國民族性格中缺失的誠與愛，即使他那噴著神圣怒火和充滿冷靜分析的作品里，也躍動著一顆對人民和對一切真善美事物的愛心。所以魯迅先生是人不是神，我們在認識魯迅和帶領學生認識魯迅時應把他看做一個血肉豐滿、有情有愛的人。感受魯迅，就是把魯迅看做是和我們一樣的“人”，尋找生命的共同點，并思考“他”和“我”的關系。
　　（二）正確認識魯迅作品的本質內涵。“魯迅的創作，實質上是魯迅進行民族自省的偉大事業的藝術結晶”。［２］他要畫出“沉默的民族靈魂”，溝通人民互相隔膜的靈魂，喚醒麻木的靈魂，促進民族的自我反省和批判。《故鄉》通過描寫故鄉人情的變化，尤其是通過從天真活潑、對生活充滿熱情和希望的少年閏土到將希望寄托于神靈麻木、愚昧的中年閏土的變化，在鮮明的對比中，揭示了閏土在半殖民地半封建的黑暗制度下，遭受經濟上的剝削，政治上的壓迫，精神上的摧殘，寫出了舊中國貧苦農民對苦難根源有直覺，但不理解；希望改變現狀，卻又無可奈何；憧憬未來，卻寄希望于渺茫的神佛保佑。《孔乙己》寫出了孔乙己窮困潦倒卻又總想保持自己知識分子形象的迂腐可笑。《中國人失掉自信力了嗎》是一篇駁論文，以辛辣的筆鋒諷刺了國民黨反動派的丑惡行徑。閏土的麻木愚昧，孔乙己的可憐可悲，國民黨反動派的自欺欺人，是人性中最令人痛心的悲劇，也是魯迅先生作品中最獨特的美，魯迅先生很多作品尤其是鄉土文學小說體現得最為充分。
　　所以講解魯迅先生的作品，在閱讀文本的基礎上，要看到文本與文本的聯系，還要多閱讀一些與課文有關的，寫作日期相近、思想內容相似的魯迅作品和相關的書信、日記等資料。“說到底，要提高魯迅作品教學的質量，關鍵還是教師自己要讀懂魯迅的作品，并有自己的理解和把握”。［３］在此基礎上，根據學生的年齡與接收特點，確定學習目標，才可能達到理想的教學效果。
　　二、結合閱讀教學及學生接受特點，引導學生進行多元、個性解讀
　　閱讀活動實際上是通過與作者的對話達到對作者與自我的雙重“發現”，最終達到知識的傳遞和精神的升華，使自己內在的生命本質獲得一種更高層次的刷新。而閱讀教學的任務就是引導學生與文本對話，與作者對話，多元地解讀文本，從而有自己的獨特體驗，從作品中不但收獲知識和提升能力，更重要的是促進整個生命體的成長。
　　學生對作品的理解，因生活體驗、學識水平、興趣愛好、性格品質等不同而有所差異，因此對作品的解讀也向著多元化方向發展。在講解魯迅作品時，要注意引導學生從不同角度去理解作品，并設法在不同角度得出的結論之間起邏輯關系，學生的收獲一定會比較大。在魯迅作品教學過程中，師生在課堂上以魯迅作品為中心進行雙邊互動對話，在這個過程中，教師所感受理解的魯迅與學生所感受理解的魯迅不斷地相互碰撞，在碰撞中不斷地激活，通過這種不斷“碰撞”、“激活”中的心靈對話，學生將走進魯迅的精神世界和文學世界。
　　具體來說，就是在教學魯迅作品時，我們要從學生現有的生活經驗出發，引導他們從自身出發去理解和把握魯迅，而不是脫離學生生活實際，大談特談我們的理解，或者是專家的理解，否則只會使學生感到迷茫而厭學。我們應該尊重每一個學生的獨特感受，使之與魯迅在精神上相遇。如在學習《孔乙己》時，孔乙己深受封建科舉制度的毒害，非常可悲，學生通過閱讀文本能夠自己提煉出來，可是周圍人的“涼薄”，使他的境遇更悲，這涉及更深的關于人性“悲”的理解，需要教師引導學生體會文中的細節描寫，讓學生從人的生存、生活方式或狀態的角度思考，引發學生的思維觸摸人性心靈最原始的觸動，引起共鳴從而達到個性化的理解。如文中一直伴隨著孔乙己的“笑”，短衣幫的笑，長衫幫的笑，掌柜的笑，小伙計的笑，笑他的傷疤，笑他的落第，笑他的竊書，笑他的挨打，笑他的腿折，甚至是他的死，還有“我”和掌柜對他的記掛……所有的人關心的只是自己的利益，卻沒有一個人關心真正孔乙己的命運。通過引導學生思考探究背后的原因，結合自己的生活經驗，學生都會對作品中所表達的對于人性的思考會形成自己的認識和見解。還有《社戲》、《從百草園到三味書屋》、《阿長與〈山海經〉》等作品，寫的都是童年、少年的生活，純潔的友情、醇厚的故鄉情、淳樸的師生情、善良的親情，這些離學生的生活經驗更為接近，引導學生從自己的生活經驗出發去體會，去感悟，不僅能使學生更貼近地、更多角度地理解魯迅豐富的精神世界和文學世界，而且能引發學生思考，豐富他們的人生體驗，提升他們的人生素養。于此，在魯迅作品教學中，語文教師的作用應該體現在兩個方面：一是把魯迅作品與現實問題的思考進行“鏈接”，挖掘魯迅作品中最現實的主題；二是對魯迅作品中的有關內容作個性化和人性化的雙重“刷新”，啟發學生對自然、社會和自我的深沉追問。［４］
　　總之，魯迅先生的作品之所以具有如此巨大的精神價值與藝術魅力，不僅僅因為他作品中社會人生的題材是永恒的，更重要的原因是他的作品具有多義性和生成性的特質，能夠調動閱讀者不斷地填充，使作品意義不斷充實，不斷生成新的意義，所以初中魯迅作品教學更要尊重作品本質的內涵和學生獨特的體驗，才能使閱讀真正成為精神的散步，實現對作者和自我的雙重發現，最終達到知識傳遞和精神的升華，使學生的內在生命本質獲得更高層次的發展。
　　
　　參考文獻：
　　［1］壽永明，曹營群.語文教學視野中的魯迅.浙江大學出版社，2007：39.
　　［2］童秉國.魯迅及其文學創作簡介.魯迅作品精選.長江文藝出版社，2003：4.
　　［3］錢理群.關于魯迅作品教學的幾點思考.語文教育門外談.廣西師范大學出版社，2003.
　　［4］張華.魯迅作品教學研究.中小學教材教學，2004，（23）.