可理解輸入假設與大學英語詞匯教學

　　摘 要： 詞匯是構建語言的材料，學好詞匯是學好英語的基礎。本文在“可理解輸入假設”理論的基礎之上，探討了英語詞匯課堂教學的新策略：加大閱讀量，降低情感過濾和加強文化背景引導。
　　關鍵詞： 大學英語 可理解輸入假設 詞匯教學
　　
　　一、大學英語詞匯學習現狀
　　詞匯是語言的基本單元，聽、說、讀、寫、譯等各個環節都離不開詞匯的支持。如果把英語比作一座大廈，那么詞匯則是建設這座大廈的建筑材料，所以外語學習離不開詞匯學習。在大學英語教學中，詞匯教學應當有十分重要的地位。如果詞匯不足，就會造成交際中的困難。在考試中，當我們閱讀文章時，由于不認識文章中的關鍵詞，往往影響理解的準確性；在寫作和翻譯時，因為不知道或不記得表達對應的詞匯，而無從下筆；在會話中，由于詞匯量的不足，造成詞不達意的尷尬。所以每個學語言的人都深刻感到詞匯在語言學習中的重要地位。
　　但是，由于種種原因，詞匯學習長期以來被教師和學生所忽視。我國大學生盡管按教學大綱或四、六級考試大綱要求，習得了較豐富的詞匯，但是大部分的詞匯學習只是在與母語對應概念的認知層面上，學生對詞匯意義的理解是靜止的、孤立的，甚至是片面的。同時，由于缺乏方法論的支持，學生的英語詞匯學習一直處于自發狀態，學習效率很低。因此，我們應當加強對詞匯的研究，掌握詞匯教學規律，指導教學過程。
　　二、可理解輸入假設理論
　　美國學者克拉申（Krashen）關于第二語言習得的理論包括五個假設：習得和學習假設、自然順序假設、監察假設、輸入假設和情感過濾假設。其中，輸入假設是克拉申第二語言習得理論的核心。克拉申認為人類獲得語言的唯一方式是接受大量的，可理解的輸入（Comprehensible Input），只有獲得足夠的可理解性語言輸入，才能習得語言，所謂的可理解性語言輸入是語言習得的必要條件之一。其內涵主要是指學習者聽到或讀到的語言材料的總體難度不超過學習者的理解范圍，但又要向前邁一步。假設學習者的現有水平是“i”，那么下一階段獲得的輸入應該是“i+1”，輸入應為一個小的跳躍，要略高于學習者現有的水平。倘若輸入內容遠遠超過學習者的現有水平，如“i+2”或者是和現有水平一樣，如“i+0”，那么這兩種情況下的習得都不能取得最佳效果。只有處于“i+1”，也就是略高于學習者現有的水平，才能獲得較為理想的效果，才能對學習者的語言發展產生積極作用。作為語言教學中的一大重要部分，詞匯教學過程中要提供大量并且可理解的語言輸入。
　　三、輸入假設對大學英語詞匯教學的啟示
　　1.通過廣泛閱讀，提供大量可理解性輸入習得詞匯。
　　閱讀與詞匯是相輔相成的。詞匯量的增長可以帶來閱讀量的提高，而閱讀量的提高可以帶來詞匯量的增長。閱讀能夠擴大詞匯量，使閱讀中可以產生“附帶”詞匯習得。對于這一點，Nation和Waring（1997）的調查結果顯示：像第一語言學習者一樣，在閱讀過程中利用語境而并非課堂教學學習詞匯，是外語學習者詞匯量增加的主要途徑。在閱讀條件下，詞匯附帶習得的研究已引起人們的重視，因為閱讀是學生的自主活動，不同水平的學生可以按照適合自己的方式進行。學生可以按照自己的興趣選擇閱讀材料，有助于調動他們的學習積極性，同時，閱讀可以提供課外學習的機會。
　　由于大學英語課程的課時量有限，決定了教師在課堂上無法給學生提供較大的生詞輸入量，因此除了課文以外，應該鼓勵學生大量閱讀課外英語書籍，如《瘋狂英語》、《英語周報》、China Daily或網上一些時事性強又有趣的文章，經過長時間的閱讀積累，可以使學生在熟悉英美社會文化背景的同時，有效記憶大量的詞匯。
　　2.降低情感過濾。
　　Krashen認為情感過濾是外語習得的限制因素，情感過濾太強就會在大腦中形成障礙，語言輸入就會受到阻礙，結果無法習得語言（蔣祖康，1999）。因此，要使學習者將較多的語言輸入轉為吸收，學習者必須在情感障礙弱、情感過濾低的情況下接收語言輸入。教師在進行語言輸入時，要采取各種方法，幫助學生排除情感障礙，創造一種輕松愉快的學習環境，使其焦慮降到最低限度。例如，教材的難易度應略高于學生的語言水平，不因太難或太易，而使學生失去學習的信心和興趣。同時，教師應保護學生的自信心，多鼓勵少批評，多引導少指責，善于用各種各樣的獎賞方式，如口頭表揚，或給予加分，等等。
　　3.加強文化背景的引導及介紹。
　　要想真正掌握一門語言，必須先了解該語言的文化背景。“只注意形式，而不注意語言的內涵是學不好外語的”（胡文仲，2004）。語言本身就是一種文化現象，它是文化的載體，也是文化的重要組成部分，兩者緊密相連、不可分割。因此，要真正掌握一種語言，就必須了解這種語言的特定文化背景及內涵。詞匯是在語言中與文化關系最密切的一部分，經過長期的歷史發展，許多詞匯刻上了文化的烙印。因此，教師在詞匯教學中可穿插一些文化教學。在教學中，很多英語詞匯帶有豐富的文化內涵，從字面上是很難領會的，有的出自《圣經》故事、寓言故事、神話傳說和文學名著，有的出自歷史事件、風俗習慣等。許多學生記憶詞匯只是死記硬背，沒有意識到語言不是孤立存在的，它是文化的載體。以顏色詞為例，英漢兩種語言對基本顏色的概念比較一致，但在詞的聯想象征意義上，有時則相差較遠。如對中國人而言，“紅色”是一種婚慶、節日、慶祝時常用的顏色，有“紅紅火火”之意，代表著喜慶、幸福、吉祥，然而在英語中，紅色則象征激進、暴力，常常意味著流血或危險。又如“白色”在漢語中，與死亡、喪事相關聯，在英語中，卻表示善意、誠實等，如white day（吉日），white lie（善意的謊言）。因此，在詞匯學習中，僅僅了解其字典含義，也只是看到了冰山一角，教師若能道出這些詞語的來歷和身世及其背后的文化涵義，這些詞匯學生不僅可以記得牢，而且用起來往往比較準確。
　　總之，在英語的學習與運用中，詞匯的重要性是毋庸置疑的。面對英語中浩如煙海的詞匯量，學習與記憶英語詞匯顯得相當重要。因此，要充分利用克拉申的“輸入假設”，并將其運用到日常的大學英語詞匯教學中去，充分提高詞匯的教學效率。
　　
　　參考文獻：
　　［1］Nation，P.，Waring，R.Vocabulary size，text coverage and word lists［A］.In N.Schmitt &M. McCarthy（Eds），Vocabulary［C］.Cambridge：Cambridge University Press，1997.
　　［2］蔣祖康.第二語言習得研究［M］.外語教學與研究出版社，1999.
　　［3］胡文仲.跨文化交際學概論［M］.北京：外語教學與研究出版社，2004.
　　
　　本文系安康學院高層次人才專項項目，項目編號為AYQDRW200962。