固其根

　　新課程的改革正在如火如荼地進行著，而教材作為新課程理念的載體，是最重要的課程資源，它直接體現著課程標準的基本理念，歷來備受關注?，F行語文教材的編排體系是否合理，直接關系到廣大一線語文教師能否切實有效地進行課堂教學，做到從“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”三個維度上去發展學生的能力體系和人格體系，從而提高學生整體的語文素養。
　　教材對于教師教和學生學的重要性不言而喻，很多高中語文教師是依據教材一課一課地教下來的。教師教的是教材，學生學的是教材，教材就是依托，教材就是載體。至于說到創造性地使用教材，做到葉圣陶老先生說的“教材無非是例子”的教師則是少之又少。從這個意義上說，教材是非常重要的，它既要貫徹課程目標，又是師生教與學的統領者，一部好的教材無疑是廣大師生共同的需求。
　　高中語文教材經歷由人教版教材獨霸到多種教材并舉的格局。在當今求變求新的潮流中，教材也不斷發生變化，但似乎并沒有給廣大師生帶來教與學更多的便利。況且教材頻繁變化也造成了巨大的浪費，許多資料廢棄不用，教師也面臨著重新適應的過程。
　　以現行人教版高中語文必修教材為例，五冊教材百余篇選文，編排成二十個主題單元，按文體分類構成各個單元。每冊教材的內容分為四部分：閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究、名著導讀。但是在知識結構上既未構成層進關系，又未能很好地落實《考試大綱》的要求。而編寫者對于教材考慮的不周全性也使得教材在編排上一再變動，如將《蘭亭集序》、《赤壁賦》等古代山水游記類散文從必修一調至必修二，使得課本的內容框架和結構體系都有較大的改變，不利于教材穩定性與規范性的形成。
　　那么，什么樣的教材才是好教材呢？教材如何才能適應文學性與工具性的統一，才能將培養學生的知識運用能力和文學審美情趣有效結合呢？
　　一
　　合理有序的語文教材，必須兼顧人文性和工具性的統一。早在1996年于漪就提出：“語文教學中工具性、人文性皆重要，不可機械割裂。抽掉人文精神，只是在語言文字形式上兜圈子，語言文字就因失去靈魂、失去生命而暗淡無光，步入排列組合文字游戲的死胡同；脫離語言文字的運用，架空講人文性，就背離了語文課，步入另一個誤區。二者應有機結合，使之相得益彰?！钡窃谛抡n改的環境下，重人文性輕工具性的理念在教材中卻有愈演愈烈的趨勢。
　　當然，這也有一定的道理：信息化時代，中學生獲取信息的渠道和數量已不同于以往，語文教學內容的擴大和課時減少之間的矛盾，使學生對費時并且不能立即生效的語文基礎知識的學習失去興趣，對有關知識進行積累的積極性也大大減弱。但知識的學習，貴在不但要知其然，而且要知其所以然；把握知識系統的內在規律，將事半功倍。如果沒有理性的、理念的、概念的東西作為學習能力的支柱，沒有扎實的連貫的基礎知識，所謂思辨的、研究的、遷移的學習能力又從哪里來？
　　語文基礎知識包括語音、文字、詞匯、語法、修辭、標點符號、文言文基礎知識、文學知識、讀寫知識、古文化常識、工具書使用等，這些非常重要。學習這些目的是為閱讀、寫作、聽說等訓練提供方法和手段，為語文的閱讀和思維等能力的訓練和提高奠定思維和理論的基礎。學好基礎知識，有助于充分發揮出語文這一基礎工具學科對其他學科的促進作用，從自然科學類的數學、物理、化學、生物到社會科學類的政治、歷史、地理，哪一門不需要閱讀理解能力、表達能力呢？
　　因此，語文教學非常需要重視切合實際的、具有使用價值的、適應社會發展的、滿足學生需要的語文基礎知識的學習，并且，這些大多也都是高考考查的內容，充分說明了它們存在的合理和必要。而初高中語文教材在編排上竭力淡化語文知識，且過多地注重情感滲透的做法很顯然是不能滿足這一要求的。
　　目前，初高中的教材脫節，基礎知識中考大多不考，而高考卻作為很重要的測試內容，致使學生在小學高年級與初中時訓練閱讀分析能力，而到高三卻在為他們以前的薄弱的語文基礎惡補而收效甚微，苦不堪言。例如，判定標點符號的使用是否正確、改錯別字、詞語的選擇、辨別句子是否規范通順等這些最基礎的知識在新教材中都被忽視了，很多學生的語文能力的提高便遭遇了瓶頸。
　　因此，語文學習固然要重視其文學性、情感教育的潛移默化，但語文知識的學習和掌握也不能等閑視之，語文教材編排上的“欲說還休”有待修改調整。
　　二
　　合理有序的語文教材，既要適應語文教學由簡單到復雜的漢語知識發展要求，又要適應由感性到理性的思想形成發展要求。語文考試以考查能力為主，這也是語文的終極目標——社會運用的要求：在語文學習中閱讀、寫作、口語交際能力總是最重要的。但就新教材而言，無論是閱讀還是作文在編排上層次性并不明顯。
　　目前的新教材，似乎對于感悟與鑒賞的表述更多了，可是，這些調整又誕生了新的問題：感悟與鑒賞的抓手在哪里？師生都覺得語文學習不再具體可感，而成為更玄的東西。如何來應對考試，也成了一大問題。
　　閱讀在《考試大綱》中有許多考點，諸如“理解句子含義，篩選并整合文中的信息，分析文章結構，把握文章思路”等。這些考點都應當在閱讀教學中通過選文扎實地得到訓練，而非現在整個混在一起籠統地學習，要到高三總復習時學生的閱讀能力才能得到系統訓練和提高。就是這樣，學生還是害怕做閱讀理解，原因在哪，癥結在哪，恐怕值得深思。
　　首先在難度的設置上，沒有很好地貫徹由易入難的基本原則。剛入校的初一新生，對于美的感知能力還沒有形成，而《濟南的冬天》放在七年級第一學期教學，顯然不符合學生的心理年齡特征。此外，在這類寫景狀物類散文的教學要求上，要引導學生欣賞“美”的事物，學習“美”的散文語言。這對于文體意識還不十分明確的初一學生來說，收效甚微。
　　此外，如在人物類記敘文的選文設置上，教材應該先訓練學生概括人物形象特征、展現人物內在品質的能力，在此基礎上突出選擇典型事件表現人物性格和多角度選材表現人物個性的經典范文。而《孔乙己》、《藤野先生》等經典作品由于其時代的鮮明性和思想的深刻性，并不有利于提高初中學生分析把握人物形象的能力。
　　高中的語文教材則過多地強調對學生審美情趣的培養，沒有在編排中循序漸進地體現考綱對閱讀能力的顯性要求，也使得廣大語文教師在課堂教學中無從入手。縱觀課本后的研討與練習可以發現，教材并未鮮明地體現閱讀能力培養上的漸進性，只成為了簡單閱讀的復制，閱讀能力的提高也成為空談。
　　作文也是如此，從記事寫人開始的記敘到議論，作文也應當有一個訓練的系統，而且作文和閱讀應該結合起來，讓學生在閱讀中學會作文。閱讀是拆房子，作文是蓋房子，拆的時候就要想著如何去蓋。
　　比如高中新教材的第二冊《游褒禪山記》一文的主旨在于闡述“有志”、“盡吾志”的觀點，文章的選材、詳略無一不經過精心裁定，緊扣這兩個觀點記游部分就寫景來看似乎平淡無奇，實際上是深思熟慮、刻意安排的。第一段介紹褒禪山概況從略；第二段記游華山洞經過從詳。前者又詳記仆碑文字，其余從略；后者又記前洞和后洞概況從略，記游后洞經過頗詳。記前洞和后洞概況，又前洞略，后洞詳；記游后洞，又寫經過略，補敘經過、寫心情之“悔”詳。議論部分對應記敘部分，也有側重。議游華山洞的心得甚詳，借仆碑抒發感慨從略。議游華山洞的心得，議“志”較詳，議“力”“物”從略。因其敘事說理，敘議結合的寫作特點可以作為學生學習寫作議論文的范文，但是在表達交流的環節，教材卻未有意識地將本冊內容和所要訓練的作文方向結合起來，融會貫通。此外，新教材將文本排序進行了調整，《故都的秋》調至必修二，但是在必修一的“親近自然”模塊，仍然舉了此例，沒有相對應的文本賞析，學生要研習寫景的手法有一定難度。
　　因此，在編排上層次性的體現必須避免無序教學的出現，讓學生在課堂學習的過程中逐步構建和完善自己的知識結構。
　　三
　　合理有序的語文教材，必須準確地劃定文本的探究范疇，使得教學目標在可操作性上具有切實的指導意義。美國教育家布盧姆指出，教材在編制課程時，都要把一個學科與一個行為目標分解成一系列任務與活動，把一個復雜的最終成果分解為必須分別按某種順序達到的各個組成部分。如果分解得當的話，在向終極目標前進時，一面記住所要達到的最終模型，一面集中力量走好每一步，便能導致學生的認知和情感方面的變化，達到教育的預期效果。新教材沒有很好地體現這一點。
　　盡管新課標對于教材的選文有具體的要求：“教材應有開放性和彈性，在合理安排課程計劃和課程內容的基礎上，給地方、學校和教師留有開發和選擇的空間，也要給學生留出選擇和拓展的余地，以滿足不同學生學習和發展的需要。”但是這種彈性機制造成了教學內容的不確定性，使得語文教師更多的是從各自的個性經驗而不是從課程內容出發確立規范合理的課程目標。
　　比如面對《荷塘月色》這樣一篇課文，在老教材的處理上，教師既可以分析感情的深厚，又可以分析景致的優美，還可以只探討作者為什么“這幾天心里頗不寧靜”，各得其道，各教其是。新教材如何呢？按理，教學改革的核心應體現在教學內容的重構與調整上，新教材之所以是“新”的，應該主要體現教學內容的“新”，因為課程的本質是教學內容。但是，非常遺憾的是，新教材恰恰在這一至關重要的環節上與老教材沒有多大區別，也就是說，仍然沒有明確教學內容，面對一篇課文，仍然是教師愛教什么就教什么。這一問題的有意回避和含混不清，將直接導致使用新教材與使用老教材在本質上沒有多大差別。如果不能有針對性地進行教學，選文的價值將如何體現？
　　總之，語文教材作為語文教學的根本和源頭，是語文學習的一個重要組成部分。只有固其根本，浚其泉源，才能很好地完成學校教育的整體目標，實現學生的全面發展。新教材的改革必須遵循教育教學的一般規律，這是語文教材、教法改革的一個基本立足點，忘記了這一點，就會背離語文教學改革的方向。新教材的改革，還有很長的路要走。