高職英語課堂教師提問策略

　　摘 要： 本文以Krashen的語言輸入假說中“可理解的語言輸入”（comprehensible input）在第二語言習得過程中所產生的影響為依據，探討了在高職院校英語課堂教學中，教師如何針對學生實際情況進行提問，鼓勵和激發學生進行思考發言，促進其語言輸出。
　　關鍵詞： 高職英語課堂 英語教師 提問策略
　　
　　一、引言
　　20世紀70年代末和80年代初，Krashen提出了“監察理論”，其中的輸入假說是“監察理論”的核心內容。Krashen認為，學習者是通過對語言輸入的理解而逐步習得第二語言的，“可理解的語言輸入”（comprehensible input）是語言習得的必要條件。所謂“可理解的語言輸入”是指語言輸入既不能太難，也不能太容易，它應當稍微高于學習者目前的語言水平。只有當學習者接觸的語言材料是“可理解的”，才能對第二語言習得的發展產生積極作用（Diane Larsen-Freeman，Michael H.Long，2006：F18）。在我國這個漢藏語系的語言環境下，英語是作為一門外語而不是第二語言教給學生的，但是Krashen的輸入假說同樣對于外語教學有重要的指導意義。學生學習英語的主要場所是課堂，而課堂上教師的話語又是其獲得語言輸入的主要途徑，因此教師在課堂教學中有必要保證可理解輸入的“質”，并且控制好“量”。在當前“以學生為中心”的教學模式下，教師應多給學生開口說的機會，語言學習若只有輸入而沒有輸出是無法獲得成功的。課堂內學習者的成功的語言輸出在很大程度上與教師上課所用的教學語言以及師生在課堂上的相互作用有關。教師運用不同的提問技巧可以使教學效果產生很大的差別。教師用什么樣的話語激發學生參與對話交流、輸出語言的欲望，提高課堂互動的效率和質量，從而調動學生學習外語的積極性，提高其語言學習的效率，是英語教學的關鍵問題。本文探討了高職院校英語課堂教學環境下，教師應該如何針對學生的特點和實際情況，選用合適的提問策略，鼓勵和激發學生進行思考發言，促進其語言輸出。
　　二、高職院校學生英語水平狀況及英語教學狀況
　　眾所周知，高職院校的學生生源較差，而且英語水平參差不齊，這樣的狀況給教師上課帶來一定難度。筆者在從事高職英語教學工作三年多的時間里發現：在每年的新生中，有很多學生由于高中時英語水平很差，到高職院校里無法適應大學學習方式。基礎本來打得就不牢，再加上知識遺忘率高，其英語水平基本退回到初中狀況甚至更差。因此該部分學生很容易對英語學習產生厭惡情緒，因為他們根本無法理解吸收課本的內容和教師課堂講授的知識。而且上到大學沒有了升學壓力，有的學生甚至放棄了英語學習，每到上英語課時，他們就會拿出自己的專業課本“自學”起來。另一方面，盡管素質教育的教改理念得到了人們的認可，但是在實際操作中，由于種種原因，教師的課堂教學還沒有能真正轉變到“以學生為中心”的教學模式，有不少教師仍是實行“應試教育”。在筆者的同事當中，仍然有絕大部分以輔導學生過B級（大學英語應用能力等級考試）為教學目的。因此，這些老師在英語教學中免不了還是會以自己為中心，課堂時間的絕大部分都是老師在說，對學生進行知識灌輸而忽略了師生之間的互動，忽略了給學生提供語言輸出的機會。趙曉紅（1998）和王銀泉（1999）發現，在中國傳統的英語課堂教學中，教師話語往往占用了70%甚至是90%的課堂時間（周星，2002）。教師在課堂上說得過多，往往容易使學生產生疲憊感、走神等狀況，降低學習效率。在教學過程中采用提問的方式是最直接有效的引起學生注意，并且得到教學效果反饋的途徑。因此在教學過程中教師應該多采用提問的方式與學生進行互動交流，但是提問的方式和內容要根據學生的情況進行適當的選擇，否則容易產生尷尬的沉默，使學生產生焦慮心理，反而影響語言學習。
　　三、探討高職英語課堂中教師可以采用的提問策略
　　1.提出的問題不宜過長，必要時應該對問題進行對話調整。
　fP/WLpmXPec9Pyq+NreoPEFUN9sTy353LhWMduYZ0WU=　高職學生英語水平較差，口語和聽力方面的水平也比較低，如果教師在提問時所用的問題太長，在學生接收信息時容易造成信息點的丟失，往往會讓他們覺得剛聽明白前面幾個單詞，而后面的那些便不知所云了。學生在被提問時，心情通常都比較緊張，這個時候他們會慣用一句“Sorry.I don’t know.”來應付了事。而很多教師為了不傷學生自尊，顧及學生面子，同時也為了教學時間和進度的安排，多會選擇讓這樣的學生坐下而另點其他學生起來回答。其實這樣并不利于學生的語言學習，教師應該對自己的問題作出適當的對話調整，使它變為學生可以接受的“可理解的語言輸入”，進而激發他們的語言習得機制，讓他們去思考并發言，有所輸出。教師在調整自己的問題時可以參照“保姆式語言”（Caretaker Talk）和“外國腔”（Foreign Talk）的特點，使問題更易于為學生所理解和接受。保姆式語言是話語雙方在對話中，由于一方的語言水平明顯低于另一方，為了溝通能夠順利地進行下去，水平較高的一方所采取的話語策略（姚宇，2007：296）。而“外國腔”是一種根據社交情況而產生的一種語言變體，Long（1981）分析有以下四個因素會導致本族語使用者使用這種變異的語言：
　　a）非本族語者外語水平為零或者太低；
　　b）本族語使用者的社會地位被認為或者的確比非本族語者高的時候；
　　c）以前有過使用的經歷，而且對方的外語水平較低；
　　d）對話本身的自發性。
　　在英語課堂教學過程中，教師們都會經常遇到這些情況，因此可以就此進行對話調整。教師在提問時就可以適當放慢語速，對問題的關鍵詞進行重讀，有必要時進行復述。或者就相同意思的問題換一種更簡單的問法讓學生聽懂，進而使他們能夠思考并進行回答。但有的時候也可以根據情況對問題進行必要的補充說明，使得學生能夠理解問題的關鍵，以及找到回答的思路。比如《希望英語》（Hope English）第2冊（外語教學與研究出版社2002年版）的第一單元的閱讀課文里談到丁克家庭（DINK Family）的問題。老師在提問學生們為什么會選擇丁克家庭時候可以問：“Why people choose to be DINK?”此時，若學生水平差，聽不明白問題，老師可以就問題里的關鍵詞語進行重復，將該問題調整為：“Why DINK?”也可以對問題進行補充，再加上一句：“Can you give me some reasons?”這個時候學生聽到reasons這個單詞，也容易明白老師問題的關鍵點，進而去思考查找答案。
　　2.提問時側重于提出參考性問題，促使學生進行思考。
　　根據問題內容不同，可概括分為展示式問題和參閱式問題兩類。展示式問題又被稱為YES或NO問題。通常這類問題答案唯一，教師已知答案，或者答案可以根據所學知識在課文中找到，若學生能解答，即可用“YES或NO”回答；參閱式問題又稱為WH問題，教師一般不知道答案，學生對問題的回答大多是隨意且開放的（王琨翕，2008：264）。我國英語課堂教師提問以展示性問題為主，參考性問題較少，提問的功能主要體現在知識傳授上，缺乏真實交際性。Tsuit（1995）對教師提問作了詳細的研究，她發現教師在課堂上所提的問題大多數是展示式，如果課堂上不具備必要的參閱式提問，那么學生的語言輸出將受到很大影響。
　　筆者在教學過程中還發現，如果教師在課堂上提出的展示性問題過多，因為這種問題的答案容易獲得，這樣會使基礎較好的學生失去回答的興趣。在班上大多數學生把找到的答案讀出來的時候，這些基礎好的學生有時反而會選擇沉默。因此也有必要提出參考性問題給這部分學生一個展示自己能力的機會。
　　
　　3.因人施問，注意提問時的語音語速，盡量照顧到不同水平學生的輸入需求。
　　在教育中我們有因材施教，在提問時也可以用因人施問的方法進行。針對學生英語水平的不同，為了能夠及時檢驗學生的課堂學習情況和進行教學效果反饋，同時也為了盡可能最大程度地調動全班同學的學習積極性，教師應該針對不同水平的學生設置難易度不同的問題，讓更多的學生有機會參與課堂互動。根據Krashen的“i+1”理論，教師對學生的語言輸入應該略高于他們的學習水平，才容易激發他們的學習興趣，讓他們去學習語言。如果教師不考慮學生的實際水平，對基礎差的學生提出了很難的問題，而對基礎好的學生提出了十分簡單的問題，都不利于兩者的語言學習。這種做法會使前者產生害怕恐懼，甚至是厭惡反感的心理，而后者則會覺得教師的教學枯燥無味，失去學習興趣。因此教師應該針對不同水平的學生邀請他們回答不同難易度的問題。比如對于基礎好的學生，教師可以多向他們提出參考性問題，激勵他們去思考，而對于基礎較差的學生，教師可以讓他們做些展示性的問題，引導他們找到問題的答案。能讓他們開口說英語，進行回答而不是用那句“Sorry.I don’t know.”敷衍了事就是一個不錯的開始。在提問基礎好的學生的時候，教師可以用接近native speaker的語音語速進行提問，這部分學生是比較喜歡聽教師用英文上課的，并且教師流利的發音和語速也往往能夠吸引他們傾聽，當然在遇到學生聽不明白問題的情況下要作出適當的對話調整。而在提問基礎較差的學生的時候，教師則應該放慢語速，并對關鍵詞語進行語音語調上的加強以幫助其理解并進行回答。
　　4.問題提出后應該給學生一定的時間考慮或討論。
　　很多老師為了趕上教學進度或者避免尷尬的沉默出現，在問題提出之后往往沒有注意給學生足夠的思考時間，有時甚至問題剛問完，教師就自己回答了。這樣很容易出現教師在課堂上自問自答唱“獨角戲”的情況。尤其是在高職院校里，學生英語基礎差，對教師的課堂個別提問經常回答不上來，使得師生互動陷入尷尬的境地。因此，高職院校的英語教師在課堂教學時更容易忽略或無視應該給予學生的考慮時間，這樣對學生的語言學習和輸出都是十分不利的。那么在問題提出以后給學生多長的考慮時間算是比較合理呢？有不少學者也在這個方面進行過探討和研究。課堂上，提出問題后，教師應給予學生充分的時間來應答問題，這段時間也稱之為“等待時間”（wait-time）。Rowe發現教師提問后等待回答的時間不到1秒鐘會導致學生死記硬背、逐字逐句地回憶書本知識或老師提供的信息，而這只是思維和學習的最低水平。
　　Rowe還發現提問后等待3秒或更長時間會比那些等待時間過短的教師激起學生更多的思索、談話與辯論（丁小麗，2008：73）。因此為了激發學生進行思考，促使他們能夠有所發言，對教師的問題進行回答，適當地延長等待時間是十分必要的。
　　針對高職學生英語水平的實際情況，筆者就這一點還想補充一些建議。在教師提問后，學生由于種種個人原因有的時候無法快速地組織好答案，也許在頭腦里已經有了想法，但是還不能很好地把他們用英語表達出來。這個時候教師可以適當鼓勵學生把心里所想到答案的關鍵詞羅列一些在草稿紙上，以便回答時可以得到一些提示，順利地進行作答。而不至于由于被點名，緊張地腦中突然一片空白，想好的答案被打亂。對于基礎差、不愛回答問題的學生，教師也要給予適當的關注，因為受高中老師課堂教學模式的影響，這部分學生往往有這樣的心理：“老師愛提問好學生，我學習差，老師不會提問我的。”針對學生的這種心理，教師應該在提問之前或者之后就提示全班同學，他們的課堂表現會被予以評分并記錄進平時成績，誰都有被提問到的機會。這樣有助于消除剛才所提到的那部分學生的僥幸心理，促使他們思考問題。同時應該注意為這部分學生設計一些適合他們回答的問題，在他們順利作答之后給予及時的鼓勵，使他們有成就感，減少挫敗感，提高他們的英語學習興趣。
　　四、結語
　　總之，不僅教學是一門藝術，提問也同樣如此。通過適當的提問，可以引導學生進行思考，回答問題，成功地實現語言輸出，幫助其順利進行語言學習。在提問時講究策略，循循善誘，針對不同水平的學生提出不同類型、不同難易度的問題，對促進師生課堂交流，提高學生的課堂參與度都大有幫助。
　　
　　參考文獻：
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　　［4］丁曉麗.大學生英語課堂沉默與教師課堂提問策略［J］.運城學院學報，2008，（6）.
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　　［6］王琨翕.大學英語教師課堂提問技巧研究［J］.科技信息，2008，（10）.
　　［7］姚宇，程萌.淺談大學英語課堂教師話語的調整策略［J］.大學英語學術版，2007，（3）.
　　［8］趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調查與分析［J］.外語界，1998，（2）.
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