多元對話生成能力

　　搞好對話教學(xué)，矛盾的主導(dǎo)方面在教師。我經(jīng)常聽到這樣的說法：“對話有什么好研究的！不就是面對面地談話嗎？”“對話有什么新鮮的！我們過去的教學(xué)就是用的談話法，老師問，學(xué)生答，不就是對話嗎？”
　　其實(shí)，這兒所說的“對話”，已不是一般語言學(xué)意義上的對話，而是一種教學(xué)對話。克林伯格認(rèn)為：在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)志。在他看來，教學(xué)原本就是形形色色的對話，具有對話的性格。這就是“教學(xué)對話原理”。
　　由此看來，對話的要義，不在形式，而在是否體現(xiàn)了“相互作用”，亦即體現(xiàn)了民主、平等和彼此溝通等理念。只有建立起民主、平等的師生關(guān)系，才能在師生互動(dòng)中形成體驗(yàn)、探究的氛圍。
　　
　　一、語文教學(xué)對話的主要構(gòu)成
　　
　　語文教學(xué)中的對話者，主要包括教師、學(xué)生和文本。教師是語文教學(xué)中的組織者、實(shí)施者，是一個(gè)相對成熟的對話者，他比學(xué)生具備更豐富的專業(yè)知識(shí)和技能，更富有深厚的社會(huì)閱歷和文化底蘊(yùn)。
　　學(xué)生是閱讀的主體，不僅需要具有閱讀的相關(guān)知識(shí)，更需要感受與老師、與文本之間對話過程中獨(dú)特的愉悅。文本是語文和諧教學(xué)中特殊的對話者。語文教學(xué)對話的真正實(shí)現(xiàn)，首先是文本的解放。
　　
　　二、語文教學(xué)中對話的表現(xiàn)形式
　　
　　1.人本對話
　　“一部文學(xué)作品，并不是一個(gè)自身獨(dú)立，向每一個(gè)時(shí)代的讀者提供同樣的觀點(diǎn)的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展現(xiàn)其超時(shí)代的本質(zhì)。它更多地像一部管弦樂譜，在演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)狀態(tài)中解放出來，成為一種當(dāng)代的存在。”其實(shí)，學(xué)生閱讀的過程就是學(xué)生走進(jìn)文本與文本對話的過程，就是將自身閱讀過程中獨(dú)特體驗(yàn)融注到表達(dá)意向、感情、心緒、感悟和欲望的“他人世界”的作品中的過程。并對文本作出自己的創(chuàng)造性的闡釋和解構(gòu)。同時(shí)，學(xué)生對“他人世界”理解的過程，也是對自身的一個(gè)發(fā)現(xiàn)，對自我潛在創(chuàng)造力和想象力的一種激發(fā)。
　　當(dāng)然，學(xué)生與文本對話，存在著許多事實(shí)的差距，首先體現(xiàn)在時(shí)空上。學(xué)生面對的文本，或生成于久遠(yuǎn)的年代，或生成于大洋的彼岸。其次體現(xiàn)在思想認(rèn)知上，學(xué)生面對的文本，多是凝聚著高遠(yuǎn)的見識(shí)與深邃的思想，而學(xué)生則大多是人生閱讀尚淺、知識(shí)水平不高的未成年人。此外對話的雙方生活背景、審美情趣等各方面的不同，也可能造成很大的差距。
　　為了盡可能地減少學(xué)生與文本對話過程中的差距，教師作為閱讀的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者，就要先于學(xué)生與文本進(jìn)行對話，作學(xué)生與文本的中介，起導(dǎo)向作用。
　　2.師生對話
　　教育總是要達(dá)到一定的目標(biāo)。語文教學(xué)的對話目標(biāo)，是在師生對話的過程中逐漸形成的，這些目標(biāo)會(huì)隨著對話不斷地調(diào)整。它們是動(dòng)態(tài)的，是流動(dòng)的，但又指向共同的方向——完善人、發(fā)展人。
　　但是在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師以權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前，我講，你聽；我問，你答。這些并不是真正意義上的對話。我們所說的師生對話指的是蘊(yùn)涵教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價(jià)值的分享。因此，語文教學(xué)中的師生對話，是于文本對話之后的師生心靈的相互溝通，它不僅表現(xiàn)為提問和回答，更表現(xiàn)為相互的交流與探討、獨(dú)白與傾聽、欣賞與評價(jià)。師生正是在這樣的對話中，逐步獲得文本及文本之外的深層?xùn)|西。
　　3.生生對話
　　新課標(biāo)積極倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，這一理念正是對學(xué)習(xí)過程中學(xué)生間彼此合作探討的一種規(guī)定。由于學(xué)生的生活閱歷、知識(shí)水平、領(lǐng)悟能力、審美情趣等各不相同，在閱讀過程中對文本和言語的感知、理解都會(huì)有所不同。教師就要讓學(xué)生說出自己的觀點(diǎn)、思考、疑惑，讓學(xué)生之間彼此思想碰撞、言語爭辯，從而達(dá)到知識(shí)共享、經(jīng)驗(yàn)共享、智慧共享、情感共享的美妙境界，讓每個(gè)學(xué)生在生動(dòng)的語文課上錘煉言語、展示內(nèi)心、張揚(yáng)個(gè)性、體悟真情，為每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)效益的最大化、最優(yōu)化。
　　4.自我對話
　　弗洛伊德在他著名的精神分析理論中，將“我”分為本我、自我、超我，并認(rèn)為人的心路歷程就是由這么三個(gè)“我”的相互沖突與矛盾所構(gòu)成的。在我們看來，這些“我”的相互沖突與矛盾，就是一種自我對話。是過去的“我”與今天的“我”、現(xiàn)實(shí)的“我”與理想的“我”的對話，語文教學(xué)的目的不僅是要提高學(xué)生的聽說讀寫能力，更重要的是豐富學(xué)生的人文精神，提升學(xué)生的人文品格。也就是通過自我對話不斷提升“自我”、完善“自我”。因此，語文教學(xué)中的自我對話，應(yīng)該是一種趨向真善美的對話。
　　
　　三、精心的預(yù)設(shè)促成精彩的生成
　　
　　在對話教學(xué)中，“生成”看似帶有偶然性，其實(shí)精彩的生成離不開教師精心的課前預(yù)設(shè)，離不開課堂的學(xué)習(xí)氛圍，離不開學(xué)生思維的活躍程度。“‘預(yù)設(shè)’不等于‘預(yù)定’，因?yàn)閷W(xué)生是主體，教學(xué)過程中的學(xué)情變化往往是教師無法預(yù)期的，學(xué)生對文本的多元對話也往往出人意料，教師必須隨時(shí)調(diào)整自己的預(yù)設(shè)，使自己的教學(xué)能夠靈活適應(yīng)變化了的學(xué)情。”（錢夢龍文，《中學(xué)語文教學(xué)》2004年第10期第24頁）其實(shí)精彩的生成是可以預(yù)設(shè)的，只不過這種預(yù)設(shè)已不是傳統(tǒng)意義上的預(yù)設(shè)，它是一種以學(xué)生為本的預(yù)設(shè)、人性化的預(yù)設(shè)，同時(shí)又是一種富有彈性的預(yù)設(shè)。進(jìn)行這種預(yù)設(shè)時(shí)，教師除了傳統(tǒng)意義上的編寫教案、選擇教法、設(shè)計(jì)教學(xué)模式外，還要更多地考慮學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體，預(yù)設(shè)他們在對話中可能會(huì)生成哪些新的教學(xué)資源，并給自己一個(gè)可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠胸有成竹地接受與擁抱課堂生成。
　　思維迥異、個(gè)性紛呈的學(xué)生帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感、興趣等參加課堂學(xué)習(xí)，并成為課堂學(xué)習(xí)的主體，與教師在民主和諧的氛圍中平等對話、情感碰撞、生命溝通時(shí)，我們的課堂便呈現(xiàn)出空前的豐富多彩與活力四射，即充滿了生成性。在這樣的課堂里，學(xué)生才會(huì)讓激情之流四溢，思維之花閃耀，睿智之言流淌，這樣的課堂才是真正的“以生為本”，是教師的信任與鼓勵(lì)開啟了學(xué)生幽閉的心智；學(xué)生富有詩意的想象，又使教師激動(dòng)不已；教師的激動(dòng)又反轉(zhuǎn)來化為對學(xué)生的激勵(lì)、喚醒和提升……此種師生之間的不斷互動(dòng)，推動(dòng)著課堂逐漸升溫，終于形成了思維火花彼此碰撞的學(xué)習(xí)“場”。這推動(dòng)的原動(dòng)力，不只是精心的預(yù)設(shè)，更重要的是教師的真誠，是教師的深刻與睿智。如果教師沒有真誠，哪里會(huì)有如此的感染力與親和力？如果沒有教師的深刻與睿智，哪里能如此輕而易舉地打開學(xué)生的心扉，激發(fā)出創(chuàng)造的潛能？
　　（作者單位：固安渠溝鄉(xiāng)中學(xué)）