淺談閱讀教學的目標意識與核心價值體現

　　教學目標是課堂教學的核心和靈魂，在教學活動中有定向的作用。它限定著課堂教學的運作，對保證課堂教學有效開展至關重要?，F代教學理論和實踐都證明，有效的教學必先具備有效的教學目標。目前，閱讀教學有一種走向：對話多、問題多、資料多、課件多，課堂非常熱鬧，教師和學生十分忙碌，教學效果并不突出。追究其原因，關鍵在于課堂教學目標意識淡薄，核心價值定位不準。
　　新課程標準對語文教學基本特點的描述是，“工具性與人文性的統一”，同時指出語文課“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。閱讀教學顯然是語文教學中占用課時最多、投入精力最多的重頭戲。中學整個學段教材設計了許多閱讀篇目，而閱讀教學就要通過這些文章的學習，達到課程標準要求的目標。所以如何設計閱讀教學，如何解讀教材，每一課確定怎樣的教學目標，就是閱讀教學的核心與靈魂。但從閱讀教學改革的現狀看，存在如下嚴重問題。
　　
　　一、目標不準，核心價值偏離。
　　
　　新課程改革理念，受到西方接受美學的影響，認為閱讀理解過程不是讀者被動接受的過程，而是讀者再創造的過程。任何文本都具有未確定性，都不是決定性或封閉性的存在，同一文本可以有不同的解讀。主張在閱讀教學中，尊重學生在情感、思想、知識、經歷等方面的個性差異，對文本允許仁者見仁、智者見智，鼓勵學生敢于標新立異，言別人所未言，發別人所未發。教師在課堂上要引導學生全方位、多角度地思考問題，獲得多維理解。但是，面對閱讀材料，聯系寫作背景、作者意圖，面對教育對核心價值的選擇，只一味強調標新立異，甚至以“非主流”取悅于學生，最終怎么能達到人文教育目標呢？
　　例如有位教師在教學《故鄉》一文時，鼓勵學生就其主旨談談自己的看法，以引導學生理解這篇小說的主題。有一個學生說：“《故鄉》這篇小說，通過‘我’回故鄉的見聞和感受，表現了‘我’對眼前故鄉的失望和對過去故鄉的依戀?！边@個解讀的結果確有新意，但這個主題的歸納是很淺層也是很難立足的，它只是扣住了小說文本的字面意思。教師居然對這種歸納給予了高度贊賞，而后的“權威”評點中，也居然把它當作了整堂課的“閃光點”之一，認為這是尊重學生主體性和差異性的具體表現。其實，如果我們以一種整體的觀點，切中魯迅小說的主脈，結合魯迅先生創作心態，我們似乎可以對《故鄉》主題如此闡述：“通過對‘我’和閏土關系變化的敘寫，揭示了人與人之間的冷漠麻木，表達了對平等、親密人際關系的期待?！碑斎唬灰贼斞赶壬案脑靽窬瘛睘榛c，作出其他解讀也是可以成立的。但如果以上述學生的回答為文章定調，則恐怕已偏離了創作者的意愿，也遠離了教材編寫者良苦的教育用心。這不是創新，只能說是膚淺。課堂的教學價值早已游離于教學目標之外了。
　　
　　二、目標過小，核心價值缺失。
　　
　　閱讀教學，在處理文本時，不能因為學生的視野所限，借口為了“滿足學生心智的需要”，就無原則地降低作品品位或改變其價值取向。對教師來說，使作品貼近學生，走向學生的首要前提是熟知作品的文本價值，包括原生價值和教學價值，只有對這兩種價值有明確的判斷才談得上進行教學設計。否則，就會導致教學目標過小、核心價值缺失。
　　例如有位教師執教《社戲》，整節課采用師生對話的方式，把雙喜、阿發、六一公公的對話作了微言大義的闡釋，并變換語氣朗讀人物語言。對此，授課教師在課后說課時解釋：突出用語言描寫來刻畫人物。顯然，教師為了教學需要，應合學生將作品原生價值調整，生成了教學價值，但這種調整應該建立在對魯迅作品正確理解的基礎上，而不是隨心所欲地從作品中尋找教學點，有違作品主旨，不顧作品的基本價值取向。雖然教學過程中，教師與學生的互動較好，課堂氣氛熱烈，但依然無法掩蓋教學價值取向錯誤而造成的課堂教學核心價值缺失。用對話的方式朗讀人物語言，只是教學的一個點，而不是全部，選擇《社戲》為教材，絕不僅僅只是為了訓練對話語言。
　　
　　三、目標不明，核心價值模糊。
　　
　　由于社會對學生進行創新教育的呼聲日益強烈，因而在教學中有些教師在“仁者愛山，智者樂水，愛山樂水，各掠其美”的借口和創新教育的壓力下，不敢確定作品內容適當的限閾，而是當作無限開放的空間，確立教學目標不明確，總是處于兩可狀態，這不利于學生核心價值的形成。
　　例如有位教師在執教冰心的《談生命》時，設計了一棵樹和一條河的多媒體圖片，試圖幫助學生理解“生命是什么”。課堂上學生眾說紛紜，莫衷一是，最終不能形成概念。課后說課時施教者說，要在多媒體