以理性的視角看待語文的人文性

　　《語文課程標準》里明確指出，“語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。語文課程的最基本特點就是工具性和人文性的統一”。或許是因為《語文課程標準》精神的導向作用，使人們常常把“工具性和人文性的和諧統一”看成是語文教學的主要評價標準和最高境界。然而，“工具性”和“人文性”的統一是一個動態標準，是一個哲學概念，是一個難以把握的標尺，以致《語文課程標準》推行了十多年后，依然有很多教師由于缺乏對語文整體的認識與把握，常常在“工具性”和“人文性”的兩個極端之間游走，很難擺正兩者的關系。一些教師在教學中融入人文化的過程中迷失了方向，出現了“非語文”、“泛人文”的傾向。更有甚者，對人文性進行錯誤解讀，以致語文教學走向一個死胡同，難以彰顯其應有的魅力。
　　那么，什么是人文性？不同的專家學者有著不同的解讀，歸納起來可以這樣闡述：人文性源自于人文主義，包括人存在的意義、人的價值、道德取向、傳統文化，也包括對人的理解，對人的包容，對人的感化，對人的引領。從更高的層面來說，人文性也表現在對人類價值的探尋，對人類命運的思索。然而，在語文教學實踐中，人文性卻成了海市蜃樓，可望而不可即。于是，“偽人文”、“機械人文”的情況在課堂上時常出現，主要表現在以下幾方面：
　　一、人文內涵在解讀中被扭曲
　　案例一：對于《狼和小羊》這個故事，大家都不會感到陌生。大多數教師在上完這篇課文后，都會有意無意地設計這樣一個環節：狼撲向了小羊， 同學們想一想，小羊會怎樣？于是， 一石激起千層浪， 學生的話匣子打開了：一說老狼遭到報應，撞死在巨石下；一說獵人出現，槍殺了老狼，及時救下小羊；一說小羊機智，利用水中的倒映，騙倒了老狼……教師對此都一一給予了肯定。從這樣的設計中，我們可以清晰地看出教師在努力地彰顯《語文課程標準》所倡導的理念──“閱讀是學生的個性化行為”。教師在努力地為學生創設一個“敢于發表個人見解”的氛圍，營造一個自由成長的空間，最終提升學生的學習素養。然而，我們必須清醒地認識到：這一系列結局是學生對弱小的小羊進行潛意識的關懷，對兇殘的老狼表達了深層的憎惡后所表現出來的，但卻有悖于文本的真實取向，也有悖于自然生存法則。所以我們不禁要問：讓學生對文本進行個性化解讀，到底要給予他們什么？
　　二、人文取向在評價中被淹沒
　　案例二： 長久以來，教師、學生都已習慣于一種評價思維，那就是被評價者喜歡被動地接受來自外部的評價，同時也默認了評價具有“定性”的功能。其實不然，評價是一個對評價對象的判斷過程，它是動態的、發展的。然而，在許多的語文課上，對于學生的發言，教師仍頻頻使用“激勵性評價”，以彰顯人文精神，卻不知這種評價脫離了文本取向，失去了其應有的價值，也淹沒了學生價值觀的形成。如《船長》的一個教學片段：
　　師：面對忠于職守的哈爾威船長，你想說些什么？
　　生：哈爾威船長用生命詮釋了人生的價值。
　　師：你說出了人生的意義。
　　……
　　生：哈爾威船長在救出全體人員后，完全可以與他們一起逃生。
　　師：這是一個不錯的想法。
　　好一個不錯的想法！這個“不錯的想法” 扭曲了文本的真正內涵，也葬送了學生對人生意義的追尋。于是，我們不禁要問：這種毫不吝嗇的表揚、肯定，到底給了學生什么？課堂這一絲絲的人文關懷，仿佛讓我們看到了人文性的光芒在課堂教學中閃爍，可當我們循著這些光芒進行探究時，卻發現師生的浮躁心理也在“順勢而為”。
　　三、人文關懷在操作中被淡化
　　案例三：《語文課程標準》倡導讓學生合作學習，培養學生的探究能力，進而提升學生的學習素養。“小組合作學習”是一種全新的學習方式，它能使課堂學習的氛圍空前活躍起來，讓學生的學習進入多維度的空間。但是，這也對控制課堂秩序提出了難題，使課堂教學看似熱鬧，實則混亂；看似體現了學生自主的發展，進行了人文關懷，實則是形式主義。例如，在語文課堂上隨處可見這樣的情形：四人或多人圍坐在一桌，開始討論、探究，其中一兩個學生掌控局面，其他學生則隨波逐流。在一番激烈的言語過后，匆匆進入下一個主題，而大部分學生得不到應有的展示。
　　從上述案例中，我們不難發現：在缺乏對文本內涵的深刻理解和對人文精神的真正領會的情況下，進行形式主義的合作、頻繁的表揚和缺少真情的人文關懷，都不過是“偽人文”、“機械人文”。那么，我們該如何拋棄“偽人文”、 “機械人文”，打造一個人文性與工具性和諧統一的課堂呢？著名哲學家黑格爾曾說過這樣一句話：“想象要止于理性。”是啊，我們對“文本內涵及其價值取向”進行剖析時，要有理性的思考，要有客觀的分析，要遵循學生的思維規律，要尊重學生的獨特體驗，不能有悖于作者的真實意圖，不能有悖于學生人生觀、世界觀的形成，更不能以犧牲 “求真” 為代價來求新、 求異。
　　（責編侯艷星）