是誰干擾了學生的個性思維

　　隨著新課程的不斷推進，“因材施教”、“生命化” 和“個性化”等教育教學理念俯拾皆是。這些充盈著生命色彩的教育教學理念，如果我們廣大教師能夠正確理解、合理利用的話，無疑對學生的健康成長和終身發展起著舉足輕重的作用。但在當下的教育教學活動中，我經常看到一些干擾學生個性思維發展的現象。作為一位教學一線的小學語文教師，我也常在思考：干擾學生個性思維發展的“干擾因子”有哪些？經過幾年的實踐研究，我探尋出了以下幾種“干擾因子”。
　　一、生生互動中學生之間的相互干擾
　　所謂“生生互動”指的是建立在學生個體獨立思考的基礎上，通過合作學習，相互交流，促進組內學生不斷地思維碰撞的一種學習活動。也是廣大教育工作者樂此不疲的一種課堂教學組織方式。但在教育教學中，如果處理不當就會引發學生之間的個性思維的相互干擾。
　　【案例描述】
　　某教師在執教蘇教版語文第十二冊《如夢令·常記溪亭日暮》時，為了讓學生感悟詩詞的意境，設計了一個想象寫作的環節，讓學生選擇“西亭日暮”“藕花深處”“一灘鷗鷺”這三個畫面中的一個進行小組交流。學生興趣盎然。但交流伊始，由于興趣愛好不同，學生往往為選擇哪幅畫面進行交流而發生爭論。最終強勢的學生占據了上風，而其他相對較為弱勢的學生只能以屈服的姿態去迎合強者。
　　顯然，在這樣的合作交流中，弱者的個性思維得不到發展，甚至會被抑制。實際上，教者的出發點是想通過學生之間的合作交流，相互補充，不斷提升寫作的質量，達到在學生的腦海中建構畫面，感悟情境的目的。因此，更為有效的做法應該是營造更加民主、開放的課堂氛圍，讓學生選擇自己喜歡的畫面，自由組合進行交流。這樣一來，由于小組內的成員有著相同的選擇，更有利于激發學生的述說欲望，錘煉學生的語言，提升語文思維的品質。
　　二、學生答問中生生之間的思維干擾
　　“課堂設置問題是課堂上師生交流最普遍的方式”，它對啟發學生的思維，調動學生學習積極性起著重要作用。課堂上教師提問，學生答問，一切盡顯自然。但不注意提問的細節，往往會讓學生間的思維相互干擾，找不到自我當初的個性體驗。
　　【案例描述】
　　某教師在教授蘇教版語文第九冊《蟬和狐貍》時，這樣提問：當蟬看清了狐貍的真面目后，你覺得蟬會用什么樣的語氣來對狐貍說話呢？學生紛紛作答：自豪、慶幸、高興、嘲笑……教者一陣驚喜，接著提問：同學們體會得不錯，下面請同學們用自己想用的語氣來讀讀蟬說的話。學生依然欣然舉手，但朗讀卻變了些味道，許多學生已經找不到當初所說的那種感受。
　　上述案例中之所以會出現這種狀況，是因為學生在作答的過程中思維受到他人的干擾，當初的自我感悟已經被同化成他人的感受，自己的感悟定位已經發生了偏移。其實，我們完全可以用追問的方式，當學生回答出教師的第一個問題時，立刻追問，讓他通過朗讀將這種情感表達出來。抓住這閃光的“教學契機”，才會使課堂更具生命和活力。
　　三、動態課堂中教師的“主導”對學生的干擾
　　新課程的課堂是動態生成的課堂。教師要根據學生心理、情感和知識的需要，以及課堂學習的實際情況，隨時做出富有創意的調整。這就要求我們教師具備高超的課堂駕馭能力與充盈的教育智慧。
　　【案例描述】
　　某教師在教學蘇教版語文第十一冊《輪椅上的霍金》時，出示了霍金回答女記者的提問的一段文字讓學生齊聲朗讀，學生讀得深情而動人。但教者發現學生的朗讀已經偏離了自己的預設，于是教者這般引導學生：“這可是合成器發出的標準倫敦音，它是不含絲毫情感的。”讓學生毫無感情的進行再次地朗讀，就這樣教師將學生引向了自己的預設。接著再提問：“霍金每一句都是那樣的激動人心，哪句話最讓你激動？”殊不知這樣，教者毫不留情地抹殺了學生的個體感悟，也浪費了一次絕好的教學資源。
　　學生與文本進行對話，思想產生碰撞，自然會產生一些個人體驗。為此，教者可擺正自身的位置因勢利導，問問學生為何將合成器發出的本無絲毫情感的標準倫敦音讀得這般有感情，并讓學生說說對這段文字的感悟。這樣，既幫助學生加深了對霍金的樂觀感恩之心的認識，又讓學生的個性思維得到張揚。
　　總之，教學無小事兒，處處皆細節。我們要深入地研讀教材和大綱，針對學生的年齡特征和心理需求設計教學方案，選擇教學方法，將干擾學生個性化思維的“干擾因子”扼殺在課堂教學之前，如此，才能切實有效地發展學生的個性化思維，凸顯高效課堂的旨歸。
　　（責編夏天）