聚焦課

　　一、教學設計是有效課堂的基礎
　　
　　教學設計是運用系統方法分析課程標準，依據學習者具體的學習要求與學習特點，確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案，評價試行結果和對方案進行修改的過程。
　　案例：《地理 （湘教版）》4.1“人類面臨的主要環境問題”。根據課程標準與學生具體的學習要求與學習特點，確定的教學目標是：了解人類面臨的幾種主要環境問題及成因；培養學生閱讀、分析地理圖表的能力，提高學生收集、分析資料能力；引起學生對環境問題的關注，加深對環境問題危害的認識。面對相同的文本，執教教師依據生活經歷、知識背景、情感體驗等，對文本都有自己的獨特理解，建構出不同的意義，展示對教材不同的分析理解、不同的策略選擇、不同的資源選用，呈現課堂教學設計的多樣化。如以知識體系為主線的教學設計、以案例材料為主線的教學設計、以學生親身感受的感性認識為主線的教學設計。
　　實踐反思：教學設計“看似尋常最崎嶇，成如容易卻艱辛”。
　　（1）理性重建以學生為主體，開放、多元、動態發展的三維目標有機整合。知識與技能是載體，過程與方法是橋梁，情感態度價值觀是根本追求。
　　（2）以學生發展為本的教學設計。充分預設學情，把課堂真正還給學生；深入了解學生實際，為學生找準真實的學習起點；將教材內容情景化，將靜態知識動態化，引領學生打通文本與生活世界的橋梁；客觀分析學習內容，為學生設計自主的學習方式；重建和諧、人文的課堂環境；善于挖掘教材中的隱含信息；充分估計學習差異，為學生構建彈性的學習方案，為生成留有足夠的時間和空間。
　　（3）創造性使用教材。尊重文本，研透文本，超越文本；把教材作為學生認知發展的例子、學生生活學習的例子、學生人格養成的例子（“教材是范例”），使教學生活化、問題化、活動化、系統化；靈活把握教材的脈搏，用“活”教材，如創設情境，激發興趣——讓教材“活”起來，重組教材，遷移學法——讓教材“立”起來，拓展教材，注重應用，讓教材“實”起來，適當變通，開發教材——讓教材“寬”起來，調用經驗，貼近生活——讓教材“近”起來，開放空間，自主探索——讓教材“動”起來。
　　（4）最佳的課堂教學設計必須經過四種思維活動。一是體驗專家的思維活動，即認真學習和研究課標、教材和教參；二是體驗學生的思維活動，即貼近學生實際，找準教學起點；三是激活自身的思維活動，即思考如何組織和引導學生學習；四是整合課程的思維活動，即將專家、學生、自我的思維活動進行整合，創設具體的實踐情境。
　　
　　二、積極互動是有效課堂的前提
　　
　　教學是教師有目的、有計劃地組織學生實現有效學習的活動過程，教學活動在教師和學校幫助下，主要依靠學生的學。因而，教學的本質是交往，交往的形式是互動、對話。
　　案例：《地理Ⅰ（湘教版）》2.3“全球氣壓帶、風帶的分布和移動”。首先，讓學生繪出熱力環流示意圖并表述其原理、過程，師生及時點評。其次，引出單圈環流，赤道地區接受的太陽輻射能多，形成熱源，極地地區接受的太陽輻射能少，形成冷源，熱的地方空氣受熱膨脹上升，冷的地方空氣冷卻下沉，在近地面空氣從極地地區流向赤道，高空大氣從赤道流向極地，從而形成單圈環流。師生共同驗證的前提是假設地表均質、地球不自轉、太陽直射赤道三個條件。其三，去掉地球不自轉這個假設條件，受地轉偏向力的影響，單圈環流如何變成三圈環流？學生討論后繪三圈環流圖并表述其原理、過程，教師點評后讓學生繪制出全球氣壓帶、風帶分布示意圖，說出氣壓帶、風帶的分布規律及其對氣候的影響。其四，教師動畫展示氣壓帶和風帶隨著太陽直射點的移動而移動的過程，讓學生自己總結出氣壓帶和風帶的移動規律。最后，教師指出全球氣壓帶、風帶的分布和移動規律，是以地表均質為前提，如果考慮海陸分布的影響，又會有什么變化？引發學生課后進行深入探究活動。
　　實踐反思：“學校里的學習不是毫無熱情地把知識僅從一個頭腦裝進另一個頭腦里，而是師生每時每刻都在進行心靈接觸”（蘇霍姆林斯基）；“教師的主要職責是越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵學生思考，教師將逐漸成為一個顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助學生發現矛盾觀點，而不是給出現成真理的人”（《學會生存》）。
　　（1）賦“教學相長”新意。教學相長是教師自身的學與自身的教相互促進，教師的教與學生的學相互促進，學生的教與教師的學相互促進，學生的教與學生的學相互促進。
　　（2）有效互動的把握。課前的精心設計和充分準備是前提；教師角色意識的轉變和師生關系的和諧是保證；平等的對話與交流是基礎；把課堂的“主角”還給學生，激活學生的思維是內在動力；高明的提問藝術是重要條件；關注與傾聽是實現互動的必要修養；學會等待、分享、寬容、合作、選擇、創新是主要手段；積極評價學習效果是保障。
　　
　　三、形成問題意識與能力是有效課堂的途徑
　　
　　問題意識是指學生在認識活動中意識到一些難以解決的、感到疑惑的實際問題或理論問題時產生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態，這種心理狀態驅使學生積極思維，不斷提出問題和解決問題。心理學研究表明，發現問題是思維的起點，也是思維的源泉和動力，沒有問題的思維是膚淺的思維。因此，教師應注重激發學生思維的積極性，培養學生的問題意識。
　　案例：《地理Ⅲ（湘教版）》2.5“礦產資源合理開發和區域可持續發展——以德國魯爾區為例”。問題①：讀山西省圖，你認為山西工業發展的區位條件有哪些？與魯爾區相比有何異同？設計目的是從當前學生的知識水平、理解能力或學習狀況出發，是學生通過對所學知識進行分析、判斷推理能夠回答的問題，該開放性問題貼切學生生活和學習實際，引導學生從問題的多個角度去創造性思考，在學生已有的知識、經驗基礎上拓展，讓不同程度的學生都有話可說，并能從中體驗到成功的樂趣。問題②：山西省是我國最大的產煤基地，作為能源大省，它為我國現代化建設作出了重大貢獻，但山西省為什么不能成為我國的經濟大省？設計目的是運用知識的積累，綜合分析，創造性地解決實際問題，討論中學生提出許多令老師意想不到的問題，為此執教老師抓住時機，因悟提問，啟發學生思路。問題③：借鑒魯爾區等國內外經濟轉型的成功事例，談談如何把山西省打造成我國的經濟強省？設計目的是抓住矛盾點進行提問，使討論的中心直指課文的重難點，以魯爾區為案例，更重要地體現在能力的運用上。問題④：課后以小組為單位，收集本地區某一企業改革的資料，談談其發展的優勢區位條件。根據所學的知識，為其出謀劃策，提一些好的建議。設計目的是對某些尚無定論的問題提出假設，敢于猜想，開展討論，組成調查小組，寫出調查報告，留給學生廣闊的思維空間，把問題引向縱深，引導學生深入理解課文，培養學生創造性。
　　實踐反思：“有了問題，思維才有了方向”（哈爾莫斯）；“善問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴；待其以容，然后盡其聲”（《學記》）。
　　（1）問題設置的原則。整體性——宏觀把握整體構成和各疑問之間在微觀處理上的相互聯系，讓學生通過一系列的提問不斷延展其思維軌跡；層深性——設疑置問的難度、深度、廣度應快慢適度地向前遞進，既要符合學生現有的知識能力層級和年齡認知特征，更要誘發學生思維發展動機；量力性——真正做到從學生實際出發，使問題在學生心理上制造不平衡，以激起學生學習新知、探求新解的欲望；驅動性——設置疑問時，既要讓學生獲得有計劃、有序列、有坡度的信息引導，又要讓學生從信息中得到準確的思考方向和必要的思維方法。
　　（2）問題設置應注意的事項。明確教學目的，力求突破重難點；問題提出后，要給學生判斷、思考的時間；通過點撥和追問等形式，為學生架設解決問題的橋梁；教師應給予及時而公正的評價總結，以提高學生的自我認識水平。
　　
　　四、促進學習評價是有效課堂的保障
　　
　　促進學習評價是教學過程的一個環節，是師生為了共同的目標一起實踐，并利用評價信息，調整、改善教學的過程。它具有導向性、激勵性、過程性、差異性和參與性。
　　實踐反思：“教育的本質不在傳授，而在激勵喚醒和鼓勵”（第斯多惠）。
　　（1）促進學習評價意義。面向未來，重在發展，深入學生發展的過程，及時了解學生在發展中遇到的問題、做出的努力及進步，才有可能對學生的可持續發展和提高進行有效指導，以評價促發展的功能才得以真正發揮，實現“三維一體”全面發展的目標。
　　（2）促進學習評價實質是“以學論教”。突現高效率學習，強調學習主體的能動性、獨立性、創造性、發展性，關注學生的情緒狀態——愉快、興奮，求知欲強；學生的參與狀態——積極主動；學生的交往狀態——有效的合作、互動，平等的交流；學生的思維狀態——活躍、創新；學生的生成狀態——智能的發展、情感的體驗。▲