生成性資源在地理教學(xué)中的實施策略

　　一、搭建平臺，捕捉生成性資源
　　
　　地理課堂教學(xué)時間有限，地理教學(xué)內(nèi)容已定，地理新課程追求的是有效的課堂，在動態(tài)生成的過程中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生恰當運用自主、合作、探究和接受學(xué)習(xí)，而不是只接受學(xué)習(xí)或只有探究。地理教師應(yīng)及時捕捉地理課堂上的動態(tài)生成性資源，敢于因勢利導(dǎo)，經(jīng)常對預(yù)定的目標、內(nèi)容進行反思和調(diào)整，促進學(xué)生的發(fā)展。例如，在地理教學(xué)新知前，讓學(xué)生先開口說說對新知已經(jīng)了解多少，可以使教師對學(xué)生已掌握知識水平、能力發(fā)展水平有一個較清晰的認識，避免超前、防止滯后，根據(jù)學(xué)生的認知程度決定如何因人分層施教，增強教學(xué)的針對性。該教學(xué)策略的特點是通過學(xué)生先“動口”，獲得學(xué)生頭腦中已有的可利用的地理教學(xué)資源，從而生成新的教學(xué)起點和因人施教的切入點。如學(xué)習(xí)寒潮與臺風(fēng)時，大多數(shù)學(xué)生能說出寒潮與臺風(fēng)的危害，但對寒潮與臺風(fēng)形成、益處了解很少，這時教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認知程度決定新的教學(xué)起點。再如，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中往往會回答一些很有意思的話，如果教師能夠及時抓住這些“話”并巧加運用，靈活調(diào)整地理教學(xué)方案，就會使地理課堂出現(xiàn)一些讓人記憶深刻的閃光點，從而取得出其不意的效果。該教學(xué)策略的特點是通過捕捉學(xué)生回答中有意義的“接下茬”，教師由此及彼，突破原先預(yù)案的教學(xué)設(shè)計以達到更好的教學(xué)效果。如每年6月中旬至7月上旬，北上的海洋暖濕氣流與南下的北方冷氣流相持于江淮地區(qū)和日本西南部，形成準靜止鋒，使這一帶出現(xiàn)陰雨連綿、高濕、悶熱的梅雨天氣，不利于人們出行、晾曬衣服等。某同學(xué)說梅雨天氣對經(jīng)濟發(fā)展會產(chǎn)生影響，教師就可順勢引導(dǎo)學(xué)生分析梅雨天氣對農(nóng)業(yè)、交通、商業(yè)、環(huán)境等的影響。
　　
　　二、預(yù)設(shè)方案，尋找生成性資源
　　
　　地理課堂教學(xué)設(shè)計應(yīng)為動態(tài)生成而設(shè)計，盡可能多地考慮可能會出現(xiàn)的情況及對策，真正做到心中有案、行中無案，寓有形的預(yù)設(shè)于無形、動態(tài)的教學(xué)中，真正融入互動的課堂，不斷判斷、重組學(xué)生涌現(xiàn)出來的各種信息，隨時捕捉地理課堂教學(xué)中閃動的亮點，把握促使地理課堂教學(xué)動態(tài)生成的切入點。靈活駕馭地理教學(xué)過程，推進地理教學(xué)過程在具體情境中的動態(tài)生成，使其真正呈現(xiàn)出動態(tài)生成的創(chuàng)造性。如在地理新知教學(xué)時，學(xué)生限于自己的知識水平，在思考過程中會出現(xiàn)一些錯誤的想法，教師如果能及時進行引導(dǎo)點撥，引出正確的想法，得出合乎邏輯的結(jié)論，將會收到意想不到的效果。該教學(xué)策略的特點是通過利用學(xué)生的錯誤，并使其充分暴露出錯的過程，然后進行因勢利導(dǎo)，從而生成正誤知識的辨析點。如學(xué)習(xí)山地的垂直地域分異規(guī)律時，有些學(xué)生認為山地的基帶是一種自然帶，教學(xué)中以秦嶺、喜馬拉雅山脈為例，秦嶺南坡基帶為亞熱帶常綠闊葉林帶，北坡基帶為溫帶落葉闊葉林帶，主要是因為南北坡緯度差異，使其獲得熱量產(chǎn)生差異；喜馬拉雅山脈的南坡是常綠闊葉林帶，北坡是高山草原帶，基帶不同主要是由于基帶的海拔高度差異引起的。再如，20世紀70年代以來，一些大城市中心區(qū)人口外遷，郊區(qū)人口也遷往更外圍的小城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村，整個都市區(qū)人口出現(xiàn)負增長，這一過程稱之為逆城市化。有些學(xué)生誤認為逆城市化是城市的衰敗，這時可引導(dǎo)學(xué)生分析出現(xiàn)逆城市化的原因：城市中心區(qū)人口過多，環(huán)境惡化，地價昂貴；交通發(fā)展，私人小汽車增多；鄉(xiāng)村、小城鎮(zhèn)環(huán)境優(yōu)美，基礎(chǔ)設(shè)施完美，地價便宜。逆城市化是城市化擴展的一種新形式。
　　
　　三、創(chuàng)設(shè)氛圍，促進生成性資源
　　
　　地理教學(xué)過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。只有學(xué)生處于一個民主、平等、互動、和諧的地理教學(xué)氛圍中，才能感受到愛和尊重、樂觀和自信；才敢于發(fā)表見解，提出觀點；才能生動活潑，大膽探索。良好的交往有利于學(xué)生形成積極、豐富的人生態(tài)度與情感體驗。實現(xiàn)師生間、學(xué)生間動態(tài)的信息交流，從而達到共識、共享、共進，這是教學(xué)相長的真諦。地理教學(xué)中的交往意味著對話、參與和相互建構(gòu)，它不僅是一種地理教學(xué)活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對學(xué)生，交往意味著心態(tài)的開放、主體性的凸現(xiàn)、個性的彰顯、創(chuàng)造性的解放。該教學(xué)策略的特點是通過及時抓住學(xué)生的提問，并順著學(xué)生的思路延伸，通過步步追思，從而生成新知教學(xué)的深化點。如學(xué)習(xí)鋒面氣旋時，有的學(xué)生問為什么沒有“鋒面反氣旋”，這時教師應(yīng)進一步分析鋒面為冷暖氣團的交界面，只形成于低壓槽部位，不能形成于高壓脊部位，因為低壓槽部位氣流輻合，高壓脊部位氣流輻散，鋒面氣旋一般多活動在中、高緯度的春季。探究對話是地理教學(xué)活動中使用頻率較高的一種對話方式。從合作探究的內(nèi)容看，不管是師生對話、生生對話，在內(nèi)容上應(yīng)是反思性的。反思才能有所領(lǐng)悟，促使繼續(xù)探究；反思才能發(fā)現(xiàn)問題，促進解決問題；反思才能揚長棄短，逐步接近地理規(guī)律、地理原理；反思才能恍然大悟，催生超越創(chuàng)新。
　　
　　四、恰當評價，催化生成性資源
　　
　　地理教學(xué)評價具有導(dǎo)向功能，恰當運用評價方法，適時應(yīng)用激勵性評價，可激發(fā)學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生保持學(xué)習(xí)熱情。從生成性資源的角度看，在地理教學(xué)過程中不斷涌現(xiàn)出新的靈感。不同學(xué)生經(jīng)歷與發(fā)展水平的差異、教學(xué)中的偶然事件，乃至失誤、靈機一動等，都會為地理課堂教學(xué)帶來新的可能。尤其是對學(xué)生的成長具有重要指導(dǎo)價值的閃光點，如果能被教師抓住并恰當評價，進行引導(dǎo)、挖掘、升華，對師生的成長都會有積極的作用，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中得到真正意義上的發(fā)展。如地理教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生充分參與學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在新授環(huán)節(jié)自己出題作為探究材料，在鞏固環(huán)節(jié)相互評價深入學(xué)習(xí)等。該教學(xué)策略的特點是充分利用互動中生成的學(xué)習(xí)材料，當學(xué)生編制的題目出乎教師意料時，要急中生智，隨機應(yīng)變，從而生成教學(xué)的創(chuàng)意點。如學(xué)生在教師引導(dǎo)下得出熱帶雨林氣候大致分布在南、北緯10°之間，主要位于非洲剛果河流域、南美洲亞馬孫河流域、亞洲印度尼西亞等地。
　　有些學(xué)生提出為什么馬達加斯加島的東側(cè)、澳大利亞的東北部、巴西高原東南沿海和中美洲的東北部雖遠離赤道，卻形成了熱帶雨林氣候，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從大氣環(huán)流、地形和洋流等方面分析成因。通過合作探究與反思，學(xué)生對一個地方氣候的形成是太陽輻射、大氣環(huán)流、海陸分布、地形、洋流等因素綜合影響的結(jié)果就有一種新的理解。
　　
　　五、教后反思，孕育生成性資源
　　
　　教后反思，就是教師對自己地理教學(xué)過程中每個環(huán)節(jié)的工作進行重新認識，是一種高層次和高水平的思考，也是教師提高自身素質(zhì)和提高地理教學(xué)質(zhì)量的重要保證。課后反思可從以下幾個“點”入手：一是反思“成功點”，一堂課后，總會有些地方達到了預(yù)期的效果，引起了教學(xué)共鳴。課后應(yīng)及時對這些成功點進行記錄并反思，為什么這些地方會取得成功?它體現(xiàn)了哪些新理念？二是反思“失誤點”，盡管教師在備課時力求準確完善，但由于學(xué)生直接參與課堂教學(xué)的特殊性，教學(xué)過程難免有疏漏之處。課后可反思，學(xué)習(xí)目標是否脫離學(xué)生實際基礎(chǔ)?學(xué)生為什么會缺乏興趣或啟而不發(fā)?實際教學(xué)是否死扣教案，缺乏靈活性等。三是反思“創(chuàng)意點”，地理課堂教學(xué)中，隨著地理教學(xué)內(nèi)容的展開，師生行為和思維的發(fā)展以及情感的深入交流，教師有時會靈機一動，突破原先教學(xué)的預(yù)案，產(chǎn)生一些有益教學(xué)的靈感。學(xué)生也會在教師的激勵和啟發(fā)下，產(chǎn)生一些具有獨創(chuàng)性的想法。對這些師生之間的智慧閃光點，課后應(yīng)及時捕捉，形成“創(chuàng)新火花集”，它們都是地理教學(xué)研究的鮮活材料。應(yīng)對這些材料進行深刻反思，尋找隱含在背后的理論依據(jù)，獲得規(guī)律性認識。四是反思“后續(xù)點”，大量地理教學(xué)實踐證明，成功的地理教案不在課前，而在課后。教師教完一堂課，對地理教學(xué)情況進行全面的總結(jié)與反思，獲得許多成功的經(jīng)驗和失敗的教訓(xùn)，根據(jù)這些體會和學(xué)生反饋的信息，尋找到實際教學(xué)與備課設(shè)想之間的差距。在此基礎(chǔ)上對原先教學(xué)設(shè)計進一步修改完善，為以后再教學(xué)該內(nèi)容提供了實踐的保障。同時，也為后續(xù)課時教學(xué)預(yù)案的設(shè)計提供了借鑒。▲
　　本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第八期課題“新課程背景下校本地理課程資源開發(fā)的研究”、“高中地理課學(xué)生學(xué)習(xí)資源庫建設(shè)的實踐研究”和江蘇省“十一五”教育規(guī)劃課題（批準號D/2006/02/367）“普通高中教師行動研究范式及促進機制研究”的成果之一。