英國初中地理教材的探究性特征評析

　　探究學習是地理新課程主要提倡的學習方式之一。地理教材的探究性即教材的內容選擇和編排等能夠為學生提供探究的空間和資源，從而促進學生的地理探究學習，使他們掌握地理探究方法，提升地理探究能力并實現情感、態度與價值觀的培養。
　　英國初中地理教材《視野》的探究性特征明顯。這套教材的探究性特征可以概括為如下幾點：一是教材的地理探究通常以具體的情境作為引導，且有完整的探究過程。二是教材的探究內容多樣，諸如通過野外調查對海岸線的形成進行探究；讓學生使用電子數據表對數據進行分析處理來探究一個國家的發展水平。三是該套教材的探究時機各異，如有的在每一單元的開始部分或中間讓學生探究，有的在單元學習結束后讓學生實施探究。本文以《視野3》中第6單元一個完整的探究案例“亞馬孫——發展還是破壞？”為例，評析這套地理教材的探究性特征，以期對我國的初中地理教材編寫起到借鑒作用。
　　
　　一、案例
　　
　　發展還是破壞？
　　在這個單元你已經學習了：
　　關于雨林的全球重要性
　　巴西是什么樣
　　關于巴西的位置和大小
　　關于巴西的發展
　　關于亞馬孫森林砍伐及它如何影響不同類別的人和環境
　　關于亞馬孫的可持續發展項目
　　你將依據在這個單元中學到的知識和對這個單元的理解，以一個模擬的公共會議的形式進行一場探究辯論。班級將被分成4組，每一組將代表資源A中（部落居民、貧窮的農民、巴西政府、環保工作者）某一類人的觀點去討論關鍵問題：亞馬孫——發展還是破壞？
　　第一步：準備探究
　　（1）重讀這個單元關于你將在辯論中討論的觀點的章節。
　　（2）思考額外的能支持這個觀點的關鍵問題。
　　（3）你們組需要有一個口號，或者一個任務聲明，用來概述你代表的這類人的觀點。
　　第二步：收集信息
　　（4）老師將提供給你關于代表小組的基本信息，但仍需到網上去做一些研究。需要用搜索引擎去尋找能夠支持你特定觀點的網頁。
　　Web Links:你將發現與你代表的那類人觀點相聯系的鏈接，如Google搜索引擎在www.nelsonthornes.com/horizons。
　　第三步：介紹你的發現
　　（5）每組將在模擬的公共會議上出示一個報告，持續時間不超過10分鐘，組員應該在下列的不同活動中承擔職責。
　　用桌面展示軟件去創作一個小冊子和海報，宣傳你的觀點——包括圖像、標記和引用來自互聯網的研究。
　　用PPT創作報告——包括來自互聯網的資源。
　　用電子數據表為支持你觀點的統計數據創建表格。這些表格也能用于小冊子、PPT報告、海報中展示。
　　創建一個班級展覽，想象在房間里將展開辯論的地方——包括橫幅、小冊子、海報和來自PPT報告的幻燈片。
　　用一個錄像機去制作一個短片來支持你的觀點。
　　
　　報告中的細枝末節
　　·試著在你出示的所有材料中包含全組同意的關鍵問題和口號
　　·全組需要碰頭去核實進度并保證活動適合在一起
　　·你需要和全組中的每一個人排練演出
　　·根據最后期限來工作——老師將告訴你何時開始演示
　　
　　（6）布置教室作為一個公共會議室，每組一塊區域。
　　每組應該坐在他們的區域內，在自己的前面展示。
　　可以扮演成角色中的樣子。
　　在全組展示前，給班級里每人一份小冊子的復印本。
　　每組進行10分鐘左右的表演，全組成員都應參加。用PPT報告作為指導并為小冊子和展示做參考。
　　第四步：分析結果
　　（7）當所有表演結束，舉行班級辯論：“亞馬孫雨林正在發展還是破壞？”
　　第五步：得出結論
　　（8）辯論最后，在假想的角色中對議案進行表決。如果每一組都將他們的觀點表演得很好，表決可能不像想象那樣簡單！
　　（9）提供一份總結會上提出觀點的后續寫作作品，加上一個關于雨林發生了什么和將來可能發生什么的結論。
　　第六步：評價你的工作
　　（10）一旦完成寫作，與搭檔分享你關于雨林的觀點。
　　（11）為什么批判性地進入網頁并考慮信息提供者的動機這么重要？
　　
　　二、評析
　　
　　1.探究主題基于元認知基礎
　　不是所有的地理知識都適合初中學生在任何時候實施探究，因此探究主題內容的確定必須考慮學生的元認知基礎。元認知是個體對自己認知過程的認知，從元認知角度考慮，探究主題內容的確定需要基于學生已經學習過的知識，以及可能有的技能、經驗和認知水平。上述案例在探究開始時提醒學生在這個單元他們已經學習了“雨林的全球重要性，巴西是什么樣，巴西的位置和大小，巴西的發展，亞馬孫森林砍伐及它如何影響不同類別的人和環境，亞馬孫的可持續發展項目”等內容，這些內容包含了亞馬孫雨林的重要性，雨林中的樹木正在減少，政府采取了一些可持續發展措施，很多部落居民和貧窮的農民居住在此等，教材也在習題中通過各種活動讓學生對上述種種現象進行分析。也就是說在本單元前幾節的學習中，學生已經獲得有關亞馬孫雨林的知識和情感體驗。探究伊始的提示告訴學生，對于這個探究主題，他們已經具備一定的認知基礎，運用所學知識可以勝任這個探究活動。由此看出，上述案例探究主題內容的確定基于學生的元認知基礎。學生只有具有足夠的元認知基礎，才能較容易地展開對某一主題內容的探究學習。
　　2.探究內容體現開放
　　規律性強的自然地理和存在許多爭議之處的人文地理都為《視野》設計開放性的探究活動提供了廣闊的舞臺。案例中“森林砍伐”這一問題，教材幫助學生了解雨林砍伐的現狀后，并沒有停留在讓學生知道砍伐森林是錯誤的，是有害生態環境的這一“公認”的觀點上，而是通過創設具有吸引力的情境，讓學生扮演不同類別的人群，從不同的角度，通過搜集證據、獨立思考或與別人交流，形成對“亞馬孫——發展還是破壞？”這一問題的看法，案例最后提到“如果每一組都將他們的觀點表演得很好，表決可能不像想象那樣簡單！”對于這類觀點，不存在標準的答案，只可能有潛在的認識，通過探究和辯論，學生將逐步發現已有經驗與新發現事實之間的矛盾，從而重新建構自己的經驗和認識。上述案例中可以看出：一是探究的結果或結論不是惟一的或絕對的；二是通過學生之間的交流、爭論、辯論，可以展現出不同的思維過程或結論，這兩點正是體現了教材探究內容的開放性。
　　3.探究步驟具有梯度
　　關于地理探究，教材有意識地在知識、能力、觀念等方面設置了一定的階梯。上述有關亞馬孫雨林的探究案例是這套教材在最后一冊最后一個單元的最后一節提出的。要探究亞馬孫是發展還是破壞，須對什么是發展，什么是可持續發展，以及亞馬孫的發展現狀和可持續發展的可能性有一定了解。教材考慮到這一點，《視野3》第2單元“80：20”讓學生用ICT進行關于發展的探究（探究某一個國家的發展水平），教材在旁邊的“記得”欄目中提示學生在《視野1》第5單元“工作”的第102~103頁，學生依據不同國家的就業結構和國民總收入探究過世界的發展，在《視野2》第56~57頁，學生用ICT探究過氣候，因此在此處讓學生使用ICT進行關于發展的探究具有較強的可行性，這明顯體現了探究內容的階梯性。接著第2單元還以“什么是可持續發展？”為題，介紹了可持續發展的內涵；第5單元探討了一些可持續發展項目；第6單元在“關于亞馬孫森林砍伐及它如何影響不同類別的人和環境”和“關于亞馬孫的可持續發展項目”兩節內容中，分別向學生介紹了亞馬孫雨林發展現狀及實施可持續發展項目的嘗試。經過不同階段、循序漸進的學習和積累，對于發展和可持續發展，學生在認知和觀念上都有一個更高或更新的認識。有了上述這些基礎，最后一節讓學生綜合運用所學知識辨析亞馬孫發展還是破壞則顯得“水到渠成”。
　　4.探究過程注重具體
　　《視野》將地理探究學習過程分為“準備探究、收集信息、介紹發現、分析結果、得出結論、評價工作”等6個具體步驟，每一步又給出若干具體的實施指導，如上述案例包括6個大步驟，11個小步驟。學生只有知道并掌握地理探究學習的步驟，才能有效地進行地理探究學習。通過分析，可以將案例中的探究過程提煉概括如表1。▲