略論緘默知識視角T的“舌尖現象”

　　教師在教學中經常會發現存在這樣的現象：學生在學習或考試中，面對一些問題，答案就在嘴邊，能夠清晰地感覺到，卻沒有辦法把它說出口，或加以具體的描述。這是一種“幾乎就有了”的感受，這種現象俗稱“茶壺里煮餃子”，心理學家稱之為“舌尖現象”。“舌尖現象”是影響學生學習的一種常見現象，常常使教師和學生感到困惑。因此.研究“舌尖現象”的產生原因，并正確地對待教學過程中出現的“舌尖現象”，對搞好教學，提高教學質量是非常有益的。本文試圖從緘默知識視角對“舌尖現象”的成因及其相關的教學策略作一初步探討，以求拋磚引玉。
　　
　　一、緘默知識
　　
　　1958年，英國學者波蘭尼(M.Polanyi)在《人的研究》一書中首次明確提出“緘默知識”(tacitknowledge)的概念。他認為，“人類有兩種知識。通常所說的知識一種是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如.我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識(explicitknowledge)的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”
　　在波蘭尼之后，人們又對緘默知識問題進行了大量的實證研究，更深入地認識到，緘默知識不僅具有波蘭尼所說的“非邏輯性”、“非公共性”、“非批判性”等特征，而且還具有“情境性”、“文化性”和“層次性”等特征。所謂緘默知識的“情境性”是指，緘默知識的獲得總是與特殊問題或任務情境聯系在一起的，是對某種特殊問題或任務情境的一種直覺綜合或把握。所謂緘默知識的“文化性”是指緘默知識比顯性知識具有更強烈的文化特征，與一定文化傳統中人們所分享的概念、符號、知識體系分不開，或者說，處于不同文化傳統中的人們往往分享了不同的緘默知識“體系”，既包括了緘默的自然知識體系，也包括了緘默的社會和人文知識體系。所謂緘默知識的“層次性”是指緘默知識也并非只有一種形態，根據其能夠被意識和表達的程度可以劃分為不同的層次。克萊蒙特(John Clement)在實驗的基礎上將緘默知識劃分為“無意識的知識”、“能夠意識到但不能通過言語表達的知識”以及“能夠意識到且能夠通過言語表達的知識”。
　　
　　二、緘默知識視角下“舌尖現象”成因探析
　　
　　波蘭尼的緘默知識理論告訴我們，人類的學習至少有四種形式：(1)從明確知識到明確知識(言傳)、(2)從明確知識到緘默知識(內化)、(3)從緘默知識到明確知識(外顯)、(4)從緘默知識到緘默知識(意會)。但是，在許多教育理論和教育實踐工作者的眼中，知識就是顯性知識，不能用語言加以表述的認識成果也就算不上知識，甚至還認為這種說不清道不明的東西整認識的過程中只能起負面的干擾作用，正需要用科學的“顯性知識”來加以取代。在這種認識論前提下，教學過程實際上就是在漠視學生大量緘默知識的前提下向學生傳遞顯性知識的過程，教師和學生始終關注的是顯性知識的邏輯及其論證，或從“概念”到“命題”，或從“事實”到“結論”，或從“假設”到“證據”，而不關注它們與學生緘默知識之間的內在聯系、沖突或矛盾(這僅僅是人類學習方式的一種——言傳)，忽視甚至根本就沒有意識到另外存在的學習方式——內化、外顯和意會。因此，教學對學生而言始終是一種外向活動，與自己的存在狀況和認識經驗關系甚少。但是，由于缺乏緘默知識的充分參與，或者說由于教師沒有了解也不愿意幫助學生了解自己的緘默知識，學生就不可能在學習過程中真正理解顯性知識，真正將顯性知識變為自己的精神財富和生活的向導；不可能將已經內化為個體的緘默知識很好地外顯，變為用語言明確描述表達的顯性知識，只是隱約地感覺到知識的存在。因此，學生遇到問題，有時會感到答案很清晰地能感覺到，但就是沒辦法說出來，形成了“舌尖現象”，影響了學生的有效學習。
　　另外，對于教師具有的知識而言，可以分成兩類：理論性知識和實踐性知識。前者通過閱讀和聽講座獲得，后者是教師在教育教學實踐中實際使用或表現出來的知識。前者通常停留在教師的頭腦里和口頭上，后者是教師內心真正信奉的，并體現在日常工作實踐中。實踐性知識通常呈內隱狀態，是緘默知識，基于教師的個人經驗和個性特征，鑲嵌于教師日常的教育教學情境和行動中。從某種意義上講，實踐性知識比理論性知識更為重要，因為它影響著教師對理論性知識的學習與運用，它支配著教師的日常教育教學行為。教學過程是教師的教與學生的學的互動過程，既是一個傳遞和掌握顯性知識的過程，也是一個通過實踐活動領悟和獲取必要的緘默知識或直接體驗的過程，同時還是一個使緘默知識顯性化、符號化，從而得到檢驗、修正與利用的顯性化過程。在教學過程中教師的理論性知識和實踐性知識都在發揮作用。從理論上講，緘默知識對于顯性知識具有邏輯上的在先性。如果教學過程僅僅是局限于傳遞和掌握顯性知識，忽視掌握必要的緘默知識，也就等于放棄了顯性知識背后相應的緘默知識作為其支撐物，就不可能對顯性知識深刻理解和掌握，也就必然導致學生顯性知識和緘默知識的脫節，形成“舌尖現象”。
　　此外，就緘默知識的層次性而言，緘默知識并非只有一種形態，根據其能夠被意識和表達的程度，緘默知識可以劃分為三個層次：“無意識的知識”、“能夠意識到但不能通過言語表達的知識”以及“能夠意識到且能夠通過言語表達的知識”。因此，從緘默知識的“層次性”方面來看，“舌尖現象”可以認為是緘默知識的一種形態，是“能夠意識到但不能通過言語表達的知識”。
　　另外，緘默知識的“情境性”特點告訴我們，緘默知識的獲得總是與特殊問題或任務情境聯系在一起的，是對某種特殊問題或任務情境的一種直覺綜合或把握。因此，緘默知識作用的發揮也是與某種特殊問題或任務情境的“再現”或“類比”分不開的。故在相同或相似的情境中回憶檢索會較順利，而在陌生的環境中檢索就會較困難，“舌尖現象”就會容易出現。
　　
　　三、避免“舌尖現象”的教學策略
　　
　　教師為了有效促進教學，提高學生的學習效果，在日常的教學中應該重視緘默知識，采取有效措施，使學生在學習過程中盡量避免出現“舌尖現象”。
　　
　　1　認識緘默知識的客觀性，重視緘默知識的重要性
　　由上面的分析可以看出，學生“舌尖現象”的出現既與教師個體所具有的緘默知識有關，也與學生個體所具有的緘默知識有關。因此，為避免學生“舌尖現象”的出現，首先要求教師要能認識到無論是教師自身還是學生個體，在認知結構中都存在著大量的緘默知識，無論你愿意與否，這些緘默知識都客觀存在于個體的認知結構中，并且，教師所具有的緘默知識會在教學過程中潛移默化地傳遞給學生。如果緘默知識不能被學生有意識地外化，那就會一直存在于學生的認知結構中，當遇到與之相關的問題的時候就可能出現“舌尖現象”。因此，教師首先應該意識到自身的緘默知識的客觀存在及其對學生的影響，才能想方設法去挖掘這些緘默知識并使之外化，這樣，才利于學生理解和接受，也才可能避免“舌尖現象”的出現。其次，教師應該意識到，學生通過自己的生活經歷，本身也已經形成了許多緘默知識，而且這些緘默知識已經被建構到學生的認知體系當中。教師如果了解或者幫助學生自己了解到這些緘默知識，并在教學過程中重視這些緘默知識的積極作用，把學生的學習建立在緘默知識之上，而不是局限于傳遞和掌握顯性知識，那么這些顯性知識有了緘默知識作為其支撐物，就能夠被更深刻地理解和掌握，學生也就可以避免出現“舌尖現象”。
　　
　　2　創建民主、平等、開放的課堂氛圍，外化緘默知識
　　“舌尖現象”產生的原因之一是緘默知識的“層次性”。“舌尖現象”是作為緘默知識的一種形態存在的，是“能夠意識到但不能通過言語表達的知識”。據此，要避免出現“舌尖現象”就必須使緘默知識外化成“能夠意識到且能夠通過言語表達的知識”。外化實際上就是將緘默知識轉化為顯性知識的過程。現代心理學認為，民主平等的教育氣氛有助于學生想象力、創造力的激發。課堂教學中，教師要摒棄“填鴨式”的“滿堂灌”，營造民主、平等、開放的氛圍，讓學生在心理上有自由感和舒適感。只有這樣，學生們才能暢所欲言、各抒己見，顯露出其所擁有的緘默知識，教師才有可能采取一定的措施、策略(比如借助RR模型和SECI模型等；采取隱喻、反思、交流等教學手段)外化學生的緘默知識，減少“舌尖現象”的出現。
　　
　　3　再現認知情境，激活緘默知識
　　緘默知識的獲得總是與特殊問題或任務情境聯系在一起的，其作用的發揮也是與某種特殊問題或任務情境密切相關的。陌生環境下，緘默知識缺少熟悉的背景，容易造成“舌尖現象”。因此，教師在教學過程中，根據教材實際需要，創造或再現學生的認知情境，激活學生認知結構中的緘默知識，這樣，才能有效避免檢索過程的卡殼，避免出現“舌尖現象”。
　　
　　參考文獻
　　[1]石中莫.知識轉型與教育改革.北京：教育科學出版社.2002
　　[2]吳曉義.國外緘默知識研究述評.外國教育研究。2005(9)
　　
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