探究學習中歷史故事的深度運用

　　當前中學歷史教學中，普遍存在著輕視歷史過程、片面強調分析的現象。表面上看，似乎是重視培養學生的歷史分析能力、歷史思維能力，但學生經過備考的反復訓練，這些貌似分析理解的內容最終卻異化為對背景、原因、過程、影響、意義的簡單記誦。歷史成為抽象分析的空殼，生動的歷史敘述付之闕如，歷史課變得枯燥乏味，面目可憎。
　　隨著新課程的實施，這一問題不但沒有解決反而更為突出：一方面，課程標準規定必修部分的教學內容大大增加，涉及古今中外，包括政治、經濟、文化等領域。為了壓縮教科書的篇幅，歷史的敘事被無情地抽取掉了。另一方面，歷史新課程采用文明史框架，與過去的五種社會形態演進的框架相比，順應了史學研究和社會發展的潮流，但文明史框架同樣也存在（甚至更為突出）著歷史敘事被抽取的弊端。作為歷史故事載體的歷史人物和事件不是因為內容的限制而缺席，就是因為過于密集不可能展開敘述。再加上中學教育的功利性使歷史教學的時間不斷被壓縮，可以發現，在高一必修教學過程中不少歷史教師甚至回到了劃書本的可怕狀態（除了個別公開課）。
　　重視歷史故事在激發學生興趣方面的作用，是歷史教學的傳統。但總的來看，單純為課堂氣氛而進行的“加味精”式故事占主要地位。筆者在教學實踐中嘗試將歷史故事的運用與歷史探究學習結合起來，開展“敘事探究”，這種歷史探究學習一般有三種形式。
　　一、“故事解讀式”探究
　　故事解讀式探究是教師提供歷史故事，學生圍繞歷史故事開展探究學習；了解故事的背景、分析故事發生的原因、探究故事反映的歷史現象。
　　1．基本模型
　　“故事解讀式”探究一般可以有四個步驟；講述歷史故事——設置問題情境——解讀歷史故事——探討歷史問題。其中，講述歷史故事的環節可以是教師生動地講述，也可以是故事文本的閱讀或視頻資料的觀看。
　　2．主要學習目標
　　“故事解讀式”探究的主要目標是通過故事使學生感受歷史的生動性，加深對歷史問題、歷史概念的理解，提高運用歷史知識分析歷史故事的能力、史料閱讀和理解的能力。
　　3．教學案例解析
　　案例1：
　　歷史故事：1980年，山東高唐縣王莊大隊一位名叫王本躍的農民開始了新的嘗試。他本來是公社里學大寨的標兵，上一年他組織集體組與包產到戶組對陣，想看看到底是集體農業好，還是包產到戶強。年底，王本躍和包產到戶組的比賽揭曉，包產到戶組比王本躍的集體組每個勞力多收入好幾百元。王本躍買了一頭大騾子，承包了23畝地，決定要走包產到戶的路。這年秋天，王本躍種棉花收入8100元，成為王莊大隊的冒尖戶。年末的統計表明，仍然堅持原有制度的地方產量不增不減；包產到戶的地方增產百分之三十到百分之五十。農歷年過去之后，高唐縣在王莊大隊召開現場會，要求“戶學王本躍，隊學小王莊”。
　　學習目標：通過故事理解十一屆三中全會后農村政策的演變。
　　問題情境：故事發生的時候，中國農業經濟面臨著怎樣的問題?王本躍這一番探索之所以成為可能的社會政治背景是什么?
　　4．可能存在的問題
　　“故事解讀式”探究的一個突出問題是學生容易把故事反映的個別的歷史現象當作歷史的普遍特點，從而導致歷史認識的偏差。
　　案例2：
　　歷史故事：且說嘉靖年間，這盛澤鎮上有一人，姓施名復，渾家喻氏，夫妻兩口，別無男女。家中開張綢機，每年養幾筐蠶兒，妻絡夫織，甚好過活。這鎮上都是溫飽之家，織下綢匹，必積至十來匹，最少也有五六匹，方才上市。那大戶人家積得多的便不上市，都是牙行引客商上門來買。施復是個小戶兒，本錢少，織得三四匹，便去上市出脫。……夫妻依舊省吃儉用，晝夜營運。不上十年，就長有數千金家事。
　　又買了左近一所大房居住，開起三四十張綢機，又討幾房家人小廝，把個家業收拾得十分完美。（《醒世恒言·施潤澤灘闕遇友》中施復的故事）
　　學習目標：運用古代手工業發展的狀況分析故事的背景；以施復故事印證古代資本主義萌芽產生的情況。
　　可能出現問題：學生容易將施復這種經營形式放大，得出資本主義普遍發展的結論。
　　解決方案：從方法的角度分析討論：施復是個小說人物，他的故事能反映明代手工業發展的狀況嗎?通過這個問題引導學生思考小說作為史料研究歷史問題時要注意的問題。
　　二、“故事考證式”探究
　　“故事考證式”探究是教師提供存在史實問題的歷史故事，要求學生開展探究學習，找出歷史故事中存在的問題。
　　1．基本模型
　　“故事考證式”探究一般可以由三個步驟組成：教師提供有問題的故事——辨析歷史事實——重建歷史故事。
　　2．主要學習目標
　　除了感受歷史的生動性，提高史料閱讀和理解的能力，“故事考證式”探究還著眼于歷史批判思維能力的培養，通過對故事的質疑、考證、重建，形成實事求是的史證意識和史證精神。
　　3．教學案例解析
　　案例3：
　　歷史故事：漢朝的朱買臣自幼家境貧寒，打柴為生，不忘發憤攻讀四書五經。其妻崔氏嫌貧愛富，威逼朱買臣寫下休書，后改嫁匠人。崔氏好吃懶做，直弄得匠人家業敗盡，崔氏只好流落大街要飯。正趕上朱買臣得中狀元，被封禮部尚書衣錦還鄉。崔氏馬前認夫，朱買臣取一盆水潑于馬前，說若能把水收回盆內則可相認，崔氏連泥帶水也沒湊夠半盆，羞愧自盡。
　　學習目標：運用古代政治制度的相關知識，辨析故事中的史實錯誤，培養歷史批判思維的習慣。
　　問題情境：這個歷史故事中有哪些違背史實的地方？如果要使故事符合史實，應作怎樣的修改?如果要深入了解朱買臣的故事，哪些史書可以參考?
　　三、“故事還原式”探究
　　“一部上下數千年綿延發展不絕的連貫性的歷史，實際上不存在，其連貫是出于史學家的想象。這種想象，在史學上是一種建設。”[1]“故事還原式”探究正是基于這一史學方法。教師提供給學生有關的原始史實，在片斷的、殘缺的史料基礎上通過歷史想象，還原歷史故事。這是一種較高要求的探究學習形式，一般而言，可能需要較長的學習周期，除了個別微型的故事還原外，更適合于活動課或研究性學習中。
　　1．基本模型
　　“故事還原式”探究一般可以由四個步驟組成；給出還原任務——閱讀歷史資料——關鍵史實定位——還原歷史故事。
　　2．主要學習目標
　　培養收集史料、閱讀史料、運用史料的能力，正確處理歷史實證與歷史想象的關系，理解歷史想象在歷史學習中的作用，培養歷史學科獨特的想象能力，感受歷史學科的特點和魅力。
　　3.教學案例解析
　　案例4：
　　還原任務：還原1937年國共合作抗日民族統一戰線形成的故事。以記者會的形式把學生分成幾個組：一是記者組（每組4~5人，各代表一個新聞機構，共8個組），二是發言人組（國共兩黨發言人各3人，共6人），三是評議組（班級中其他同學，約7~8人）。記者組要設計問題，發言人要準備回答問題（他們是最亮的主角，難度也最大），評議組要準備各種測量表，由他們評出最佳記者、最佳發言人、最佳提問等獎項。
　　史料提供：《中共中央為日軍進攻盧溝橋通電》（1937年7月8日）、《中共中央為公布國共合作宣言》（1937年7月15日）、《中央軍委關于紅軍改編為國民革命軍第八路軍的命令》（1937年8月25日）、《對日一貫的方針和立場》（蔣介石1937年7月17日在廬山第二次談話會上講演）、《對中共宣言的談話》（蔣介石1937年9月23日）、《國民黨政府外交部發言人聲明》（1937年7月12日）、《國民政府自衛抗戰聲明書》（1937年8月14日）等。郭廷以《中華民國日志》選錄（自七七事變至國共合作宣言發表）；《中國現代史》關于中共抗日救國十大綱領和國民政府抗戰建國綱領的論述，包括《洛川會議和中國共產黨的全面抗戰路線和各項具體政策》和《國民黨臨時全國代表大會和《〈抗戰建國綱領〉》等內容；郭廷以《近代中國史綱》相關內容摘要。
　　
　　故事還原：舉行“國共合作抗日記者招待會”。
　　問題討論：這樣的招待會有沒有發生過呢?如果發生過，同學們的問題和解答在多大程度上符合當時的歷史真相?如果沒有發生過，同學們的問題和解答又能否反映當時兩黨的政策呢?
　　4．可能出現的問題和解決思路
　　“故事還原式”探究因為要運用歷史想象，容易出現在故事還原中不著邊際、脫離歷史常識的“荒唐故事”。一方面，教師要引導學生注意想象的證據與合理，運用“大實小虛”的原則去重建故事。另一方面，要引導學生對自己重建的故事加以審視，區分其中的實證部分和想象部分，使還原的歷史故事中實證與想象水乳交融。
　　實踐證明，歷史故事的解讀、考證、還原基于敘事、著眼探究，既能展現歷史本身的生動和精彩，有效激發學生對歷史學習的興趣，又能在探究中培養學生的歷史思維能力，對于克服傳統的歷史教學存在著過多的抽象分析和總結、克服文明史框架下人物和事件等反映歷史豐富性和具體性的內容缺席的弊端有明顯作用。當然，歷史教學中的“敘事探究”也要處理好三個關系：
　　首先是學生主體與教師主導的關系。在故事的解讀、考證和還原中，問題的探究依托于學生對歷史資料的閱讀和討論；歷史故事的建構更有賴于學生對歷史的敏銳把握，以此來彰顯學生歷史學習的主體地位。然而，在多數情況下，教師是歷史故事和歷史資料的搜集和選擇者，是課堂中探究主題的確定者，而教師對歷史資料的運用和選擇必然制約著學生對歷史問題的認識，規定了學生的思考方向甚至是歷史結論，這似乎又限制了探究學習中學生的主體作用。
　　其次是個案的歷史與整體的歷史的關系。以歷史故事的個案為載體敘述歷史、探究歷史，一個非常突出的疑問是：故事能反映歷史的整體特征嗎?何成剛、夏輝輝兩位老師在評述胡勇以范例教學法設計的《中國民族資本主義的發展》一課時就曾指出：“以一個企業作為整個民族資本主義曲折發展的范例來學習，‘以點帶線’、‘由線到面’無疑是一種積極的嘗試，但在這里我們還要思考，榮氏企業發展的歷程是否能比較完整地代表民族資本主義發展的歷程，這是要打個問號的。”[2]一方面，應十分注重作為個案的歷史故事對于整體歷史的說明力；另一方面，如果個案的歷史與整體的歷史有距離時，不應該回避它，而要將它作為另一種教學資源進行分析探究。如前述從施復的經營故事看明清手工業的發展，如果能引導學生分析施復的故事有沒有普遍性、當時更多人的生產生活方式是什么、當時占主體的經濟方式是什么，那么，學生對古代中國經濟狀況的理解就更全面了。
　　再次是歷史敘事與歷史分析的關系。歷史故事的解讀、考證和還原有基于“故事”的歷史敘事的一面，也有基于“分析”的探究學習的一面，敘事與探究是這種學習方式的兩翼，不能偏廢，如果沒有歷史“故事”，就不能展示歷史的敘事特征，不能激發學生的探究興趣；如果只有歷史“故事”，歷史課堂的思維含量不夠，歷史教學的有效性也會大打折扣。
　　參考文獻
　　[1] 杜維運．史學方法論．北京：北京大學出版社，2006．
　　[2] 何成剛，夏輝輝．再談如何上好“中國民族資本主義的發展”課.歷史教學（中學版），2007（5）.
　　（責任編輯 關燕云）