上海市示范性幼兒園教師專業自主權期望及其實踐

　　[摘要]教師專業自主權是促進幼兒教師專業發展的核心動力。本研究從教育教學自主權、學術研究自主權、參與決策自主權、專業發展自主權和教師影響力等方面，對上海市部分示范性幼兒園教師進行了問卷調查。結果顯示，教師的專業自主權整體期望值要顯著高于其實踐狀況，在參與決策權上的實際得分最低，可見示范性幼兒園教師專業自主意識較強，但實踐狀況不理想，且關注自我層面的專業發展勝過關注組織層面的專業發展。幼兒園應進一步改善教師專業自主權的實踐環境，提升教師專業自主權的意識與能力，以促進教師專業發展水平的提高。
　　[關鍵詞]專業自主權；幼兒教師專業發展；幼兒園管理
　　
　　一、問題提出
　　
　　有研究者指出：“賦權是教學的靈魂和心臟，它不可能由軟弱無力之人去實現。就像消極被動的教師決不可能培養出積極主動的學生，反應遲鈍的老師決不可能教導出思維敏捷的學生，漠不關心的老師決不可能培育出充滿愛心的學生。我們需要賦權給教師嗎?答案是只要我們想要杰出的學生不斷從學校中涌現出來，我們就需要有賦權的老師。”教師賦權即教師擁有專業自主權，這是幼兒教師專業化的重要組成部分，也是促進幼兒教師專業發展的核心動力。為促進幼兒教師的專業發展，我們有必要了解當前幼兒教師對專業自主權的自我意識及其實踐狀況。
　　
　　二、研究方法
　　
　　依據《教師法》關于教師權利的規定，本研究首先確定了與教師專業自主權相關的五項權利，即教育教學自主權、學術研究自主權、參與決策自主權、專業發展自主權和教師影響力。而后研究者運用李克特五級量表編制調查問卷，即圍繞《教師法》中列出的五項教師權利進行期望和實踐狀況兩方面的調查，旨在了解幼兒教師專業自主權期望與實踐的基本情況以及兩者間的差距。內心期望與實際情況問題均采用五點式量表，各5題，總分計25分。同時輔以開放性問題，訪談教師對于教師專業自主權的真實看法和意見。運用SPSS17.0軟件處理分析數據，問卷內部一致性系數達到0.955，說明此問卷具有較高的信度。本研究最終選取上海市10個區11所示范性幼兒園教師作為研究對象，總計調查幼兒園教師150人，有效回收問卷120份，被試教師基本情況詳見表1。
　　
　　三、研究結果與分析
　　
　　(一)幼兒園教師專業自主權期望程度與實踐狀況描述統計
　　1　示范性幼兒園教師專業自主權期望程度。
　　由表2可知，幼兒園教師專業自主權包含的五項權力均值均高于4.13，期望值總分為22.03分，表明上海市示范性幼兒園教師對于專業自主權期望較高。從五個維度的數據來看，幼兒園教師對于學術研究自主權的期望最高(均值=4.54)，對教師影響力(均值=4.49)和教育教學權(均值=4.48)的期望次高，對參與決策權的期望相對最低(均值=4.13)。
　　從專業自主權各維度期望值的一致性看，教師對教育教學自主權的期望最為一致(SD=0，495411，其次是對學術研究自主權的期望(SD=0.53638)。教師對教育教學活動自主權需求最為一致，說明教育教學自主權是教師專業權利的核心，也是教師最為重要的自主權利。教師在參與決策權維度上的期望差異較大(SD=0.70063)，表明其對參與組織決策權的期望很不一致，即部分教師對自己參與決策的權利不關心，而另一部分教師則渴望參與學校決策。
　　2　示范性幼兒園教師專業自主權實踐狀況。
　　由表3可知，教師專業自主權實際得分總分為17.22，表明教師專業自主權實踐狀況處于中等程度。教師實際得分最高的維度是教師影響力(均值=3.77)，教育教學權、專業發展權和學術研究權得分也均高于標準平均分3分，但在參與決策權上，均值僅為2.96分。從專業自主權各維度的一致性程度看，教師在教師影響力維度上的看法最為一致(SD=0.58514)，而在參與決策權維度上差異最大(SD=0.96877)。這一數據表明，教師影響力實踐狀況最好，但較為缺乏參與決策權，即其實踐狀況尚不理想。
　　3　示范性幼兒園教師專業自主權期望程度和實踐狀況的比較。
　　通過對五項專業自主權期望程度與實踐狀況的得分進行配對T檢驗，發現各維度實際得分顯著低于期望值，其中參與決策權的期望值與實際得分差異最為顯著(見表4)。對二者進行相關分析，發現各項維度的實踐狀況與期望值均呈顯著正相關(見表5)。
　　
　　(二)示范性幼兒園教師專業自主權實踐狀況及其阻礙因素分析
　　1　組織層面教師專業自主權實踐狀況及其阻礙因素。
　　
　　
　　
　　
　　組織層面的專業自主權指教師為實現專業發展而參與幼兒園相關事項決策與管理的權利，主要通過教代會來實現。調查顯示，75％的教師認為應該參與幼兒園與教師專業發展相關事項的決策與管理。這部分教師認為作為幼兒園的組織成員，應發揮主體精神，參與幼兒園相關事項的決策與管理，增強幼兒園的凝聚力，提升幼兒園的發展水平。8.33％的教師認為沒有必要參與幼兒園相關事項的決策與管理。這部分教師認為教師的工作重心在于教育教學，且這一工作占據了教師很大的精力與時間，致使教師沒有剩余精力參與其他活動。可見這一類教師較為注重個體層面的專業自主權，而基本放棄了自己在組織層面擁有的專業自主權。還有5％的教師對參與幼兒園相關事項的決策與管理持無所謂的態度。這部分教師認為擁有知情權比擁有決策權更加重要，且有教師認為知道太多會分散自己的專業發展專注力。另外有11.67％的教師沒有做出選擇。
　　從第一部分問卷關于教育教學權的調查來看，教師對“我有權拒絕園里指派給我的與教學無關的工作”的期望與現實差距過大(見圖1)，可以推斷出組織層面專業自主權會影響教師個人層面的，權力，即教師難以完全屏蔽組織層面專業自主權的影響。總體來看，在組織層面，教師專業自主權享有度較低，實踐環境薄弱，其中教師參與決策權期望值與實踐得分差距最大(見圖2)。
　　2　個體層面教師專業發展與專業自主權實踐狀況及其阻礙因素。
　　參加專業培訓是教師專業發展的重要途徑，也是其專業自主權的重要體現。調查顯示，教師主要參與了以下五類培訓：園本培訓(如校本教研、聽課等)，技能類培訓(如雙語課程培訓、計算機培訓、育嬰師培訓等)，特色課程培訓(如蒙氏教學、做中學、奧爾夫音樂等)，職稱學歷培訓(專升本、在職讀研、科研骨干培訓、新教師培訓、在崗培訓等)，理論理念類培訓(安全教育培訓、二期課改培訓、理論講座等)。影響教師參與培訓的主要因素有：(1)培訓時間。教師可自由支配的時間少，培訓時間常與休息時間沖突，致使培訓時間不能得到保障；(2)工作負荷。日常工作繁重，影響了教師的參與動力和意愿；(3)培訓目的。獲得證書與有利于職稱評定對幼兒教師更具吸引力；(4)培訓內容。符合教師需要與興趣的培訓更能吸引教師參與；(5)其他因素，如身體狀況、培訓費用、路程遠近等。
　　調查顯示，幼兒教師能否參加培訓以幼兒園的統一安排為主，教師自我選擇空間較小。受幼兒園教師人數和培訓名額限制，教師實際參與培訓的機會較少，且不能按自己意愿選擇培訓類型。可見。受到時間、工作壓力、幼兒園單方面指派等因素影響，教師不僅在組織層面擁有的專業發展自主權有限，個體層面的專業自主權也受到一定程度的限制。這與受調查教師對問卷第21題“當我自主參加脫產學習時，幼兒園能為我提供支持”的回答相吻合，教師的期望與實際情況相差懸殊(見圖3)。
　　
　　四、討論
　　
　　(一)教師專業自主權期望與實踐的辯證關系
　　教師專業自主權期望與實踐相互影響、相互促進。從調查結果來看，上海市示范性幼兒園教師專業自主權總體實踐狀況要遠低于其期望值，且期望值和實踐水平得分顯著相關。如果教師專業自主權的實踐狀況能夠得到改善，即縮小與其期望的差值，必將有助于提升教師對專業自主權的滿意程度，促使教師進一步提高期望值，從而進一步改善其實踐。反之，若教師期望始終無法達成或接近，教師就會逐步放棄自己的專業自主權，其期望值和實踐狀況將更加趨于不理想的境況。調查顯示，在實踐環境影響下，由于專業自主權期望得不到合理實現，促使教師出現了對專業自主權的不當放棄，即對自己的合理權利也表現出不關注。這就意味著要不斷提高教師專業發展水平，就應改善專業發展環境，不斷平衡教師的專業自主期望與實踐，提升教師專業自主意識與能力，只有這樣才能從整體上提升幼兒園教師隊伍質量。
　　
　　(二)影響教師專業自主權棄置的主要因素
　　教師作為個體而存在于幼兒園組織中，因此既擁有組織層面的專業自主權，又擁有個體層面的專業自主權。從調查結果來看，上海市示范性幼兒園教師對個體層面專業自主權的期望要勝過對組織層面專業自主權的期望。教師對組織層面專業自主權的低期望，既有教師個體的原因，又有教師之外的原因。
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　　科層制管理是目前幼兒園的主要管理制度，它強調理性管理，把被管理者的行為作為純客觀化的對象來對待，并將其控制在一定的秩序范圍之內，使其具有高度的可控性和預見性。這使得幼兒園成為一種追求效率與控制、強調可計算性與可考核性的科層組織。在此管理體制下，幼兒園教師的行為被嚴格控制。幼兒園教師出于自身利益考量，就有可能放棄部分合理權利，由此造成話語的自動“失聲”。此外，受傳統文化的長期影響，幼兒園管理還在很大程度上受到領導行為意志的影響。幼兒園各級決策基本由領導進行，教師負責執行，由此必然導致領導權利暨越和教師權利萎縮的局面。教師在與領導意志不一致時，對于決策的執行就會趨于應付，這實際也是一種對決策權利的“自我放棄”與對領導專制的“軟性抵抗”。
　　綜觀中國教師職業的發展歷程，教師一直處于被剝奪權力和主體地位的境況，教師被意識形態化、科層化、技術化了，但教師對決策與管理權利的“放棄”是與教師專業化發展要求相矛盾的。教師必須專注于自身的專業發展，優化觀念、知識與技能，才能優化自己的教育教學。而此種專業化發展是離不開教師主體性與自主性的發展的，其專業化與專業自主權可謂互為依存、相互促進，因此教師不應放棄作為其專業發展重要基礎的專業自主權。從幼兒園的角度來看，園所管理是一項系統工程，它必然會受到科層制管理和傳統文化的雙重影響。為支持教師專業發展，幼兒園除應努力消除傳統文化的消極影響外，在堅持科層制管理體制的前提下，應引入人本管理，大力改善教師專業自主權的實踐環境，提高教師專業自主權。
　　
　　(三)積極改善培訓條件，提高教師專業發展自信心
　　調查顯示，工作負荷與空余時間是影響教師選擇參加職后培訓的首要因素。幼兒園教師工作繁重，工作時間長，容易產生職業倦怠。一項關于中、小、幼教師心理健康狀況的調查顯示，幼兒園教師的心理健康水平較中小學教師低。幼兒園管理者除了應積極保障教師的專業學習時間，不侵害其合理的休息時間外，還應優化管理體制，提高教師工作質量和效益，同時盡力避免專業學習和培訓的形式化，優化專業學習內容，提高培訓質量。
　　教師的專業發展壓力不僅來自幼兒園管理的不完善，通過訪談我們還發現，許多小班教師和新教師缺乏主體權利與地位意識，專業能力與信心不足。沒有專業自信，不敢追求專業自主權的教師，其專業能力是永遠得不到發展的。幼兒園應賦予具有不同專業能力的教師以不同程度的專業自主權，以逐步發展其專業自信，使教師專業發展由“被動”轉換為“主動”。只有這樣，才能不斷提升幼兒教師的專業能力，進而提升幼兒教師隊伍的整體質量，以及幼兒園的自主管理與自主發展水平。
　　
　　參考文獻：
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