國內外高等職業教育教學模式的比較研究

　　摘要：發達國家的高等職業技術教育已形成較為完整的體系和各具特點的教學模式，我國的高職教育雖然起步較晚，但經過10多年的實踐與探索，也初步提出了一些適合國情的高職教學模式。對國內外典型的高職教學模式進行比較研究，吸取其中的合理成分加以改造，并結合自身實際，探索、總結自己的職業教育教學模式，有助于促進我國高職教育的可持續發展。
　　關鍵詞：高職；教學模式；比較研究
　　
　　隨著我國經濟和科技的發展，新技術得到廣泛應用，產生了許多技術含量較高的崗位，我國也由對中級人才的需求轉向對高層次職業人才的需求，這種層次的人才需求，決定了我國高等職業教育發展的必然性。中國正在舉辦世界上規模最大的職業教育，在發展的過程中面臨諸多的問題和困惑。職業教育在西方發達國家很受重視，被西方一些人喻為“使社會走向博雅的杠桿”，它們的職業教育都很成功發達，為我們提供了可資借鑒的經驗，因此，研究國外高等職業教育對我國高職教育的發展具有一定借鑒意義。
　　一、國際職業教育理念
　　1.職業教育是終身教育的組成部分，是聯系社會和基礎教育的系統工程
　　聯合國教科文組織通過了“21世紀展望：技術和職業教育與培訓”文件，提出了職業教育也是終身教育的一部分，即不該僅僅由“需求驅動”，也應由“發展驅動”，這實際上是以綜合素質能力培養為本位，突破了能力本位的局限。［1］發達國家和地區沒有把職業教育僅僅看成一種單一的職業培訓，而是把它當成聯系社會和基礎教育的綜合性系統工程去不斷構建，職業技術教育擺脫終結性色彩，與終身教育相結合。對于職前教育，在教學上采取“直達車”的設計，使學生畢業直接升學或就業；對于在職培訓，在教學上采取“區間車”的設計，為公民個人隨時返校進修創造條件。
　　2.職業教育的主體是受培訓者，職業教育是以互動為基礎的教學過程
　　發達國家把受培訓者看做是職業教育的主體，因為職業教育是要把受培訓者培養成才，受培訓者素質的提高是職業教育的出發點和目的所在。所以，發達國家職業教育過程是培訓者與受培訓者互動的過程，而不是單方面的培訓者對受培訓者的硬性的灌輸過程。這一思想來源于克林伯格的交互主體性理論、維果茨基的心理發展理論和當代的社會建構主義理論。傳統教學理念認為教學過程主要是教師授課的過程；現代教學理念認為教學過程是教師主導與學生主體相統一的活動過程；后現代教學理念認為教學過程主要是學生主動學習和建構的過程，也是指教學主體之間以精神客體為中介所構成的交往活動。如德國職業培訓現代教學法——行為導向法，就是以交往與互動的理念指導實施的教學過程。行為導向法表現在職教領域里，就是把老師當師傅，把學生當徒弟，師徒之間始終保持溝通和互動的協調關系。
　　3.政府及其他權益者要促進職業教育的可持續發展
　　各國政府在職業教育中要承擔首要責任，這種責任包括政策制定、提供經費、協調關系、制定標準等。美國早在19世紀60年代就頒布了歷史上的第一部職業教育法案——《莫雷爾贈地法案》，首次認可了職業教育的社會地位與作用，并使之正式成為國民教育的重要組成部分。隨后又通過了《國防職業教育法案》、《職業教育法》等。德國早在1869年就頒布了《強迫職業補習教育法》，1889年又頒布了《工業法典》，以法律的條文規定企業學徒培訓必須與職業教育結合。1969年頒布的《職業教育法》正式把職業教育作為國家教育制度確定下來，是西方國家中比較嚴密和詳細的職業教育法規。1981年制訂了《職業教育促進法》，對雙元制職業教育作了進一步修訂，以提高職業教育立法的適應性。西方發達國家頒布的一系列職業教育的法規、法令，不僅對政府和學校的職責、義務、權力有明確的界定，而且對管理體制、辦學形式、經費渠道、撥款數目、專業開發、專業培養方案（教學計劃）和課程培養方案（教學大綱）、畢業生就業等都有詳細的規定，使得職業教育的實施有法可依，有章可循，可以說其法律具有階段性、系統性、可操作性、科學性和超前性等特點。［2］
　　發達國家和地區的管理職責是中央政府制定有關法規政策、提供經費，明確了政府、學校的責任、義務和權利，聯邦議會通過立法手段和財政資助實行中央政府引導、州和地方分級管理，行業協會等外部組織的參與管理、進行質量評估與監控，形成了“政、教分離”的管理體制。多數國家是州政府負責管理高等職業教育機構，少數是中央政府直接管理，由于州議會擁有立法權，使得州與州之間的高等職業教育各具特色。大多數國家和地區已將職業資格培訓內容融入到高等職業教育之中，畢業文憑和職業資格證書兩者協調統一。從層次定位來看，美國、加拿大、德國、臺灣地區將高等職業教育具有完整的學位體系，包括專科、本科和研究生三個層次。英國、澳大利亞建立了職業資格證書與畢業文憑之間的轉換關系，學生可直接攻讀到博士學位。大多數國家和地區形成了完整的職業教育體系，且與普通教育之間存在許多溝通的“立交橋”。
　　二、國內外高職教育模式
　　高等教育可分為兩類：一類是學科教育，主要偏重于教授基礎文化知識和理論知識，即目前的普通高等教育；第二類是職業教育，其本質特征是培養生產、建設、管理、服務第一線的高等技術應用型人才。高等職業教育模式必須區別于傳統的高等教育，即以職業為基礎，而不是以學科為基礎；以能力為本位，而不是以知識為本位。發達國家的高等職業技術教育已形成較為完整的體系和各具特點的教學模式，我國的高職教育雖然起步較晚，但經過10多年的實踐與探索，也初步提出了一些適合國情的高職教學模式。
　　1.以加拿大、美國為代表的CBE模式
　　CBE（Competency Based Education）意為“以能力培養為中心的教育教學體系”。該教學模式是美國休斯頓大學，以著名心理學家布魯姆的“掌握性學習”和“反饋教學原則”以及“目標分類理論”為依據，開發出的一種新型教學模式。［3］這種模式以能力為基礎，這些能力具體包括知識（knowledge）、態度（attitude）、經驗（experience）、反饋（feedback）。其核心是從職業崗位的需要出發，確定能力目標。由有代表性的企業專家組成的課程開發委員會制定課程開發表，即能力分解表，以這些能力為目標，組織教學內容，最終考核是否達到這些能力要求。
　　CBE是以能力培養為中心的教學體系。它以職業或崗位所必須的知識、技能、行為意識為從業能力的基礎，以能力表現為教學目標，以學生的學習為中心，不受時間和環境限制組織課程與實施教學。CBE模式具體實施過程如下圖（圖1）：
　　CBE模式主要流行于北美，加拿大、美國、英國、澳大利亞等發達國家運用較為廣泛，20世紀90年代初逐漸在各國推廣，現在已有30多個國家和地區學習和運用CBE教學模式。CBE模式于20世紀90年代初引入中國，并在許多高職院校得到廣泛應用。但隨著人們對CBE模式研究的深入，發現它也有自身難以克服的缺點：如把職業能力分解成為一些細小的任務要素，這種方法對于一些非技能型的能力如職業道德、應變能力是難以進行精確分析的。
　　2.以德國為代表的“雙元制”模式
　　德國的“雙元制”（DualesSystem）教學模式，是迄今國際職業教育領域中較為完善的一種教學模式，被譽為德國經濟騰飛的“秘密武器”。所謂“雙元制”，是學校和企業分工協作，共同完成培養人才全過程的一種模式。其根本標志是學生一面在企業中接受職業技能培訓，一面在部分時間制的職業學校中接受包括文化基礎知識和專業理論知識在內的義務教育。這種“雙元”特性，主要表現為企業與學校、實踐技能與理論知識的緊密結合，每一“元”都是培養一個合格的技術工人過程中不可或缺的重要組成部分。
　　
　　“雙元制”教學模式由企業和學校共同擔負培養人才的任務，政府和企業共同辦學，但以企業辦學為主，按照企業對人才的要求組織教學和崗位培訓。這種培訓每星期四天在企業實踐，一天在職業院校接受理論教學，理論教學和實踐教學有機結合，但以實踐教學為主。依靠企業辦職教，一可以使職業培訓更好地體現企業需求；二可以確保學生高水平技能的形成，畢業后，可以迅速適應工作崗位的需要；三可以減輕政府的負擔。
　　“雙元制”教學模式的“雙元”特性主要表現在：（1）職業培訓是在兩個完全不同的機構——企業和職業學校中進行的，并以企業培訓為主。（2）企業的職業培訓由行會負責監督與管理，它受《職業教育法》約束；職業學校的組織、管理則由各州負責，其法律基礎是各州的《學校法》或《職業義務教育法》。（3）受訓者兼有雙重身份。一方面受訓者根據他與企業簽訂的培訓合同在企業里接受培訓，他是企業的學徒；另一方面，根據《學校法》，受訓者在職業學校里接受理論課教學，他是學校的學生。（4）教學文件由兩部分組成。企業嚴格按照聯邦政府頒布的培訓規章及培訓大綱對學徒進行實踐技能的培訓；職業學校則遵循州文教部制定的教學計劃、大綱對學生進行文化及理論知識的傳授。（5）培訓者由兩部分人員擔任。在企業里實施實踐技能培訓的師資稱為培訓師傅，在職業學校里教授普通文化課和專業理論課的師資稱為職校教師。（6）職業教育經費來源于兩個渠道。企業及跨企業的培訓費用大部分由企業承擔，職業學校的費用則由國家及州、鎮政府負擔。［4］
　　“雙元制”模式于20世紀90年代初引入中國后，主要在中等技術學校中進行試點，經過20年的發展與完善以及在我國的實踐表明，“雙元制”模式對于我國的高等職業教育有許多可借鑒之處。但是由于推行這種培養模式要求加大對職業教育的投資，培養高水平的師資隊伍，及時更新設備等外部環境，導致雙元制在我國完全實施有較大難度。
　　3.以世界勞工組織為代表的MES模式
　　MES（Modules Of Employ-able Skills）意為模塊式技能培訓，是國際勞工組織（ILO）于20世紀70年代末、80年代初在借鑒德國、瑞典等國的“階段式培訓課程模式”以及英美加等國的“模塊培訓”等經驗的基礎上，運用系統論、信息論和控制論開發出來的職業技術培訓模式，旨在幫助世界各國特別是發展中國家改變在技術工人培訓上效率低下的狀況。
　　MES以為每一個具體職業或崗位建立崗位工作描述表的方式，確定出該職業或崗位應該具備的全部職能（Function），再把這些職能劃分成各個不同的工作任務（Tasks），以每項工作任務作為一個模塊（Modular Unit簡稱MU）。該職業或崗位應完成的全部工作由若干模塊組合而成，根據每個模塊實際需要，確定出完成該模塊工作所需的全部知識和技能，每個單項的知識和技能稱為一個學習單元（Learning Element簡稱LE）。由此得出該職業或崗位MES培訓的、用模塊和學習單元表示的培訓大綱和培訓內容。［5］
　　MES的可貴之處是，在職業技術培訓系統觀的基礎上，創造性地運用“模塊組合”的設計思想，把某一職業按國際通用標準，分解成若干標準化的單項能力教學模塊，可根據各國、各地區的條件和要求，選擇單項能力教學模塊，組成適合本過本地區要求的某一職業的培訓計劃。因此MES靈活性好、適應性強，可以在不同經濟背景的國與國之間轉移，還可以在不同職業領域之間轉移。
　　MES模式于1987年通過國際勞工組織引入我國。對于該模式，國家沒有采取行政手段和財政支持，而是鼓勵有關單位自行采用。十幾年來，我國在推廣運用MES模式開展技術培訓工作方面，取得了很大成績。
　　4.以澳大利亞為代表的TAFE模式
　　澳大利亞進行高等職業教育的主導力量是TAFE（technical and further education）學院，即是“技術和繼續教育”（以下簡稱TAFE），TAFE院校構成了澳大利亞最大的高等教育系統，是澳大利亞職業教育與培訓的主力軍。TAFE模式根據產業的需要，由行業培訓咨詢機構（ITAB）制定和開發，按國家培訓局（ANTA）批準的能力標準、按照能力標準開發課程，這種課程經認證和注冊，學校和培訓機構對學生進行培訓與教育，按照能力標準評估所規定的評估指南對學生培訓教育結果進行評估，并對評估合格的學生頒發準備就業的國家資格證書。
　　TAFE學院的管理就是通過政府教育、培訓和青年事務部，澳大利亞國家培訓局以及各州政府負責職業教育和培訓的行政管理部門或授權管理機構共同進行。目前，澳大利亞各州均形成了在國家培訓框架下，以社會需要和就業為動力，以雇主為中心，初等、中等、高等教育相銜接的，靈活多樣的TAFE辦學模式和職業教育與培訓相結合的完整體系。
　　5.建教合作模式
　　我國臺灣地區在構建職業教育體系過程中，既吸納了現代西方職業教育先進的理念，又借助于東方儒家文化崇尚讀書、追求學歷的傳統，成功地建立起與普通教育并重并立、上下銜接、相互溝通的現代職業教育體系。
　　建教合作模式基于學校與企業合作實施教育與訓練，共同培養應用型人才。企業為學校提供先進的學習設備和實習場地，建立校內模擬訓練系統；企業的生產現場是教學的場所。在課程體系建設上，堅持“在傳授基本原理之外，加強現場實習與實務的課程和學分”，在教學過程中，強調務實教學特色，注重職業證書的獲取，以技能考核檢驗教育的成效，鼓勵學生在畢業時同時獲得畢業證書和職業證書。［6］
　　建教合作模式培養了優秀技術人力，首先學生通過校外參觀實習機會，了解未來實際工作環境及內涵，并在校外參觀實習當中，在教師及企業技術人員的指導下，發掘問題并帶回學校，在“實務專題”科目中，認真研究找到答案，這個過程真正培養了學生創造性思考和解決實務問題的能力。最后再將“實務專題”獲得的研究成功回饋給產業界，使產學互利互惠。
　　高等職業教育的發展不能脫離社會經濟的發展，臺灣依托制造業成長為亞洲四小龍之首，背后的職業教育功不可沒。
　　6.校企合作模式
　　校企合作模式是我國大陸地區高職最為典型的一種人才培養模式。它以市場和社會需求為導向，以培養學生的全面素質、綜合能力和就業競爭力為重點，利用高職院校和企業兩種不同的教育環境和教學資源，采取課堂教學和學生參加實際工作有機結合，培養適合不同用人單位需要的高級應用型人才。它的基本內涵是產學合作，雙向參與；實施的途徑和方法是工學結合，頂崗實踐；要達到的目標是提高學生的全面素質，適應市場經濟發展對人才的需要。
　　7.五階段職教模式
　　五階段職教模式是借鑒國外先進的高職教學模式，結合中國國情，在全面總結經驗的基礎上，從“市場調查與分析、職業能力分析、教學環境的開發、教學的實施、教學管理與評價”等五個階段，做了較為深入的理論與實踐研究，并運用教育學、心理學、教育技術學、課程設計理論和一般系統理論、營銷學、技術經濟學、質量管理學等現代科學理論，設計開發的一套較為完整的、適應我國社會主義市場經濟特點的能力本位的高職教學培養模式。這一模式分為五個基本階段，具有周期循環提高的特點，我們稱之為“五階段周期循環職教模式”。五階段職教模式實施過程如圖2所示：
　　“五階段職教模式”針對中國的國情和實際，在市場調查與分析、職業能力分析、教學環境開發、教學實施、管理與評價等五個階段，均較CBE、MES等教學模式有較大的發展和創新，得到了職教專家的高度評價。
　　三、結語
　　CBE、MES和“雙元制”教學模式較為成熟，這些教學模式都有各自的成長土壤和適應環境，從理論基礎到方法體系不盡相同，各有所長，各有特色。CBE模式以職業分析為基礎，根據工作需要開發課程，其課程設置完全服從于企業需要、崗位需要、工作需要；強調自我學習，自我評價。MES模式以技能訓練為主，培訓目標明確，培訓大綱符合就業與雇主要求；靈活性強，重視學生的自學能力與動手能力的培養。雙元制理論教學注重實用性，并緊密與實踐結合，突出技能培訓；實行校企合作，課程實施體現企業主導，注重勞動崗位上的培訓，突出學生的實際工作經驗。
　　世界各國經濟發展水平不同，勞動就業制度不同，職業教育各具特色。凡是成功的模式，都有一個共同的特點，就是與本國實際緊密結合，有效促進經濟社會發展。我們可以借鑒發達國家教學模式的優點，這種“借鑒”策略包含兩層意思：一是借鑒發達國家在職業教育改革過程中關于改革本身的成功做法；二是借鑒發達國家現行的職業教育教學模式中的合理成分。吸取其中的合理成分加以改造，結合自身實際，探索、總結自己的職業教育教學模式，在實踐中探索有中國特色的職業教育發展之路。
　　參考文獻：
　　［1］ Charles P C.1997.Challenge-preparation the“3E”approachin in career conunselling［J］.Journ Voca Edu & Train.49（4）：563-571.
　　［2］ 石偉平.比較職業技術教育［M］.上海：華東師范大學出版社，2001：253-264.
　　［3］ 左家哺，等.加拿大的職業教育與CBE教學模式［J］.湖南環境生物職業技術學院學報，2004，10（3）：260-263.
　　［4］ 劉啟嫻.世紀之交的國際職業教育［M］.北京：高等教育出版社，1999：268.
　　［5］ 姜惠.當代國際高等職業技術教育概論［M］.蘭州：蘭州大學出版社，2002.
　　［6］ 顧明遠，張鳳蓮.亞洲“四小龍”教育制度與管理體制研究［M］.福州：福建教育出版社，1998：194.