閱讀教學的三個基本點

親近原文

每一學科都有其特有的教學思維。如果不具備該學科的思維，也許基本過關沒問題，但要升堂入室，達到游刃有余的境界，恐怕絕非易事。同樣，我們教語文，如果不滿足于才稟中平，而要給自己提出高標準、嚴要求，那么無疑需要具備很好的語文教學思維。

語文教學思維跟語言關系最為密切。我們知道，在非語文學科中，語言和人文內容（原意）的運動是單向的，是簡單地由語言移動到人文內容（原意）；而在語文學科中，語言和人文內容（原意）的運動是雙向的。語言和人文內容（原意）之間“雙向”運動的特點，是語文學科所特有的，它決定了語文學科的性質。這樣的性質，實際上就是“語文性”。如果在課堂教學的過程中，我們時時刻刻都牢記語文學科的性質，努力體現“語文性”，那么就可以說，我們的語文教學思維便形成了。簡而言之，“語文性”決定著我們的語文教學思維。

那么，在閱讀教學中，如何能夠兼顧到語言與人文內容（原意），使語言與人文內容（原意）的“雙向”運動真正成為可能呢？我們覺得，在文本研習時，要牢牢抓住文本本身，更準確地說是原文。如果我們抓住了原文，就不僅抓住了人文內容（原意），同時也抓住了語言，從而凸顯了“語文性”。于是我們也可以簡單地說，語文教學思維就是“原文”思維。這種思維，是閱讀教學過程所獨有的。而對于其他非語文學科來說，往往是得“原意”而忘“原文”，只要邏輯框架順利地映射到頭腦里就行了。如果運用其他學科的教學思維來教語文，如果僅僅滿足于“原意”或邏輯框架的獲得，那么我們就會誤入歧途，就會丟失“語文性”。

沒有形成語文教學思維的教師在進行閱讀教學時，最喜歡丟開原文，而把文本轉化為課件，轉化為生動活潑的動畫、豐富多彩的圖片和悅耳動聽的配樂，常常忘記了回歸原文的路，到頭來教出來的學生自然不會閱讀，自然不會熱愛文本的語言。語文特級教師黃厚江曾針砭這種現象說：“看影視多了，讀課本少了；聽錄音多了，教師朗讀少了；其他活動多了，語言活動少了……什么PPT，什么鏈接，什么網絡閱讀……似乎大家都有一手。”（《語文的原點》，江蘇教育出版社2011年版，第5頁。）

相應地，一個教師如果不善于利用語文教學思維積極地影響自己的學生，那么教出來的學生則會缺乏語文學習思維。這樣的學生最沒有耐心接觸原文，而認為看一遍《阿Q正傳》的電影就等于同名課文的學習就過關了，認為聽一遍名家對《春江花月夜》的解讀就相當于同名課文的學習完成了，結果學生的語文水平難以提高。

常聽一些家長反映，他的孩子幾乎天天堅持在電視機前觀看敘事性強的故事片，并且能夠津津有味地講出一個個復雜離奇的故事情節，但不知為什么，孩子竟然寫不出一篇像樣的記敘文。其實原因很簡單，孩子在平時的閱讀過程中，看重的是“原意”而不是“原文”，沒有運用語文學習思維來學習語文。如果孩子在文本閱讀的過程中，能夠經常做到手不釋卷，喜愛在字里行間圈圈點點、畫畫杠杠，喜愛對著重要的句子讀讀背背，能夠不斷親近“原文”，沐浴“語文性”的春風，那么孩子是斷然不至于不會寫文章的。

因此，廣大語文教師應該高度認識到“原文”在閱讀教學中的重要性，不斷強化“原文”意識。具體地說，就是要慎用課件，克服講風太盛的毛病，多范讀原文，并且要對學生提供正確的引導和適時的指點，讓學生多親近原文，不厭其煩地讀原文，讀出原汁原味原意，讀出原文中的好詞好句，甚至背出原文中的精華之處。

除了朗讀，也可以讓學生學會反復地默看課文。總之，我們要讓學生對“原意”有豁然開朗之感，不要輕易丟棄“原文”，尤其不要丟棄精彩的“原文”，而要學會背誦一定數量的“原文”（語段或語篇）。總之，如果通過各種方法親近“原文”，使語言與人文內容（原意）的“雙向”運動不斷發生，那么我們的閱讀教學就會充分顯示出“語文性”，從而真正地做到有效、高效。

觸摸語境

語境有內外之分。內部語境是指一定的言語片斷和一定的上下文之間的關系；外部語境是指存在于言語片斷之外的語言的社會環境。閱讀教學離不開語境。作為一個語文教師，在進行閱讀教學的過程中，我們自己不僅應該具有高度自覺的“語境”意識，而且應該使每一位學生也養成這種意識，并不斷強化這種意識。

對于語文學科來說，文本的原意就不能光靠語文老師的一張嘴和盤托出，也不能單靠語文老師提綱挈領地寫在黑板上，更不能僅用影視的形式直觀地放映出來——這些往往只是輔助性的手段。語文老師最基本的任務，應該是在課堂教學中培養學生的語境意識，讓學生學會根據語境尋得文本的原意。師生各自的自學環節自然離不開語境，但課堂教學場景更離不開語境。沒有了語境這東西，就是通常所說的“架空分析”。我們知道，原意是所有學科都需要的東西，但語文學科“得意”卻不能“忘形”，不能拋開原文。就人文內容的載體來看，原文就是語言，而就人文內容所能理解的過程來看，原文其實就是語境。誰在語境——上下文、文本內外有效地利用了閱讀時間，誰就能最準確、最正確地理解文本的原意。而就語文老師來說，他最最主要的本領，不在于他自己能夠在上下文、文本內外有效地利用閱讀時間，然后由自己復述、演繹給學生聽，而在于他善于在課堂教學的場景中，引導學生從語境出發，不斷地回歸語境，靠語境產生問題，用語境詮釋一切——一言以蔽之，他要善于讓學生同樣能夠在上下文、文本內外有效地利用閱讀時間。由此看來，語境乃是語文課堂教學場景中特有的、常有的一種意識。

架空分析，一步到位，似乎節省了學生學習文本的時間，但他們自主閱讀的水平卻難以提高。如果他們不能靠語境讀出文本的原意，如果他們離開語境曲解了文本的原意，那么他們的語文老師就有不可推卸的責任。讓學生眼前有語境，既是讓他們眼前有原文，有整體，有無數的語言片斷，同時也是讓他們眼前有原意，有人文內容，有人文精神。在這里，語境成功地把工具性（語言性）和人文性聯結或統一起來了。一方面，不拘泥于只言片語，不肢解整體，而著眼于上下文，更洞察到文本之外——作者生平、時代背景等，這其實就是最大可能地發現人文內容，最大限度地擴大人文視野，最大程度地沐浴人文氣息；另一方面，人文性的空間得以真正地拓展開來，上下文的語言片斷便會連綿起伏、美不勝收，字里行間宛然有著一道“凝碧的波痕”，（朱自清《荷塘月色》）甚至語言這道“凝碧的波痕”還會綿延至文本之外，綿延至廣闊的人文世界之中。因此我們可以說，觸摸語境，就是同時觸摸“工具性”和“人文性”，就是觸摸標志著二“性”統一的“語文性”。如果我們的課堂教學場景中常常出現師生共同“觸摸語境”的現象，我們便可判定這節課具有一定的“語文性”，甚至具有很強的“語文性”。

就反面來說，越是語境意識弱的學生，產生的問題往往就越多，因為他在語境的迷宮里最不容易看到語境，最容易產生困惑；而就正面來說，越是語境意識強的學生，產生的問題往往也越多，因為他看到的不是孤立的詞句，而是上下文的關聯以及文本內外的關聯，這種種關聯會引發他的很多思考。學生語境意識弱，正說明語文老師大有強化這種意識的必要，使學生逐漸養成根據語境準確和正確思考的能力；學生語境意識強，正說明語文老師在對這種意識的強化上起了重要的作用。以上兩種情形產生的諸多問題，常常會給整個語文課堂教學帶來精彩一瞬和生成之美。

受到特定語境的制約，語篇往往有其特定的理解。當語境意識弱的學生或者語境意識強的學生產生一些問題時，我們不應該像其他學科老師那樣，直接把原意——事物的邏輯鏈條呈現在學生面前，以致把原文和語境懸隔起來，拋在一旁。我們最好的選擇，也是惟一的選擇，就是直接或間接提醒學生：觸摸語境。比如一位老師教赫爾曼·黑塞的文章《獲得教養的途徑》，學生對開頭的一段話很不理解，幾個學生提出了好幾個問題：第一句說“具體的目的”，那么這“目的”究竟是什么？為什么說是“具體”的？“真正的修養一如真正的體育……永遠都在半道上”是什么意思？“真正的修養”究竟是什么？面對這些問題，這位老師非常從容地引導學生觸摸語境。對于第一個問題，他要求學生多讀幾遍原文，結果一位學生解釋得非常好：“我覺得它就是最后一句所說的‘這種或那種能力和本領’。跟‘真正的修養’比較起來，‘能力和本領’當然是‘具體’的。”然后這位老師鼓勵道：“同學們，他為什么能理解得如此準確呢？因為他不是孤立地看問題，而是聯系了上下文，結合語境來解決問題。請同學們聯系語境，繼續解決其他問題。”于是又一位學生嘗試解決第二個問題：“體育的特點，作者說得很清楚，‘既是完成又是激勵，隨處都可到達終點卻從不停歇’，也就是說，終點不是惟一的，它是隨處存在的，所以對于‘從不停歇’的人，終點似乎是永遠不存在的。‘永遠都在半道上’是說，真正的體育本質上永遠都是在運動著的，是‘從不停歇’的。作者以此來比喻，是為了說明‘真正的修養’也是‘隨處都可到達完善境地卻從不停歇’的，它一直致力于完善。”這位老師繼續激勵道：“說得太好了，你善于從比喻的修辭入手，抓住句子里的關鍵詞語來分析。讀書就要這樣善于咀嚼語言。其實，聯系語境，聯系上文，我們同樣可以找出這一答案。誰來說說看？”受到老師的啟發，又一位學生站起來說：“上面一句用了‘自我意識的增強和擴展’一個短語，‘永遠都在半道上’就是‘增強和擴展’的形象比喻。”由于這位老師不斷地引導學生觸摸語境，學生理解的正確率越來越高，學生理解文本的能力越來越強。

總之，無論是教學問題的自然產生，還是教學問題的順利解決，文本的語境都起著不可或缺的作用。語境，對于文本本身來說，具有空間的特點；而對于原意的產生或閱讀的過程來說，具有時間的特點。增強學生的語境意識，既是縮短學生根據語境讀出原意的時間，同時也是延長學生根據語境玩味語言的時間。前者是人文性要求，后者是工具性要求。我們的課堂教學，既需要人文性，也需要工具性。人文性與工具性之間，凸出了課堂教學的“語文性”。在這里，由時間概念還可衍生出速度概念。我們的課堂教學，既需要“大躍進”，瀏覽出文本的原意；也需要“慢慢走，欣賞啊”，咀嚼出語言的味道。這是語文課堂教學的最高境界。

這樣的境界，得益于語境。

這樣的境界，就是“語文性”的最好體現。

延展文本

作者創造了作品，而讀者接受作品，這是傳統的閱讀觀。文本意義的建構，不僅需要作者傾情投入，也需要讀者積極參與，這是當下為越來越多的人所接受的一種新的閱讀觀。“作品”，一般強調作者之“作”；而“文本”，并非一種“確定的客體”，（羅蘭·巴特《從作品到文本》，《文藝理論研究》，1988年第5期）它實際上是“語言的結構”，不能簡單地理解為作者一人之“作”，因為其意義往往是由讀者和作者共同建構的。基于此，法國學者羅蘭·巴特提出了“從作品到文本”這一劃時代的新的閱讀理念。

那么，如何延展“文本”？首先應當弄清文本是如何存在的，即它的存在方式。眾所周知，編者提供、師生共用的某一文本一定不是孤立、靜止地存在著的，文本之外一定還有其他文本。最起碼，它與一些文本共在課本中，同在課本的單元、板塊、專題中；然后進一步地，它還與教者課前準備的補充性文本（紙質的，或者課件上顯現的）發生某些聯系；最后再開放一點看，它還以實體形式呼喚（或者吸附）著一些虛體（聯想而不在眼前的，或者說是意念中隨意生成的）文本。所以，有人把文本形象地定義為“織物”。既然師生共用的某一文本處于“織物”之中，或者說呈現在我們眼前的就是文本“織物”，那么處于課堂教學場景中的幾十個人（老師和學生）就有了無限延展文本的可能性。在羅蘭·巴特的眼里，文本不斷生成，永無窮盡，真是“一生二，二生三，三生萬物”。他認為，每個文本都會成為另一文本的引文，每一文本都從無數已經寫過的文本中引取段落。他用文本的“復數性”來概括這一現象。也有人稱之為“互文性”，即以一個文本為主，與其他文本互為文本。“互文性”，應該成為閱讀教學的一個常見的、標志性的景觀。這樣的景觀，是語文學科所獨有的。小學特級教師竇桂梅說過：“長期以來，我們有一個根深蒂固的觀念——就是窮盡力量教好課文。一學期的幾個月里，老師拿著教材一課時一課時、一篇一篇地教下去，最終也沒有走出課文的‘井’。”（《竇桂梅與主題教學》，北京師范大學出版社，2006年版，第34頁。）所以，她提倡課堂教學要有“大容量、高密度”，主張“廣度——開放性”。當然，這里指的不全是文本的“復數性”、“互文性”，而另有直接聯通大自然、現實生活和人文世界的意思，但無疑“復數性”、“互文性”當為題中重要之義。

那么，文本中何處值得延展？一般情況下，是指文本的欠缺部分、空白點和沉默之處。比如一位老師教《鳥鳴澗》，由“人閑桂花落，夜靜春山空”之“空”，讓學生延展到王維的其他詩中的“空”——《山居秋暝》中的“空山新雨后，天氣晚來秋”，《鹿柴》中的“空山不見人，但聞人語響”，《缺題二首》中的“山路元無雨，空翠濕人衣”。又有一位老師教黃秋耘的散文《祖國山川頌》，當讀完“從最簡單的一句話中，我可以聯想到一長串的人物的畫廊，聯想到一系列的山川、樹林、村舍、田野、池塘、湖泊”時，他帶著學生一起“填補”這樣的“最簡單的一句話”——“青山橫北郭，白水繞東城”、“停車坐愛楓林晚”、“柳暗花明又一村”、“野曠天低樹”、“池塘生春草”、“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”。這些老師都能夠恰當地延展文本。這樣的延展，給人以偌大的空間感，使人覺得語文課堂包羅萬象，氣象萬千。這樣的課堂，具有文氣、書卷氣、書香氣，具有濃郁的語文味。

總之，如果我們能夠做到“以一個文本為主，與其他文本互為文本”，并且把這樣的“文本延展”控制得恰到好處，那么我們的課堂教學就“有語文性”，甚至說“很有語文性”了。

[作者通聯：江蘇鹽城中學中校區]