基于專題指向的文本教學內容的確定與統一

語文教學存在著教學內容的確定問題，這是現階段語文界的共識。教學內容的確定之所以成為問題，原因是多方面的。就單篇的文本教學而言，其中不容忽視的因素是文本的價值問題。文本在未選入教材之前，其價值應該是多元的。不同的讀者，因為視角不同，就會相應地對文本做出朝向自己需要的方向的解讀，從而發現和建構文本不同的價值意義。正是因為文本價值的多元化，干擾了語文教師在教學內容上的選擇，以致出現教授同一篇文本，教學內容卻五花八門的尷尬局面。如何改變這一局面，讓語文教學在教學內容的選擇上不再是一個難題，專家學者做出了積極的探索，也給出了許多意見和建議。筆者對此不多贅述，只是想從教學實際出發，就集體備課過程中，如何統一單篇文本教學的教學內容談一談看法，供方家一哂。

在同一備課組內，要統一單篇文本教學的教學內容，不是易事，其難度就在于標準的確立。標準統一了，就能達成共識，教學內容的確定就不成為問題。關鍵是如何確立這個統一的標準。顯而易見，用文本價值作為標準不行，仁者見仁，智者見智，很難統一。這時，就不得不關注單篇的文本被選入教材之后發生的變化。編者從自己的需要或視角出發，將單篇的文本編入教材，就在文本的原生價值之上相應地附加了教學的價值。文本的原生價值可以是多元的，但是其教學價值應該是統一的。循著編者的思路，挖掘出文本的教學價值，教學內容的統一將不再是問題。換言之，文本的教學價值將成為同一備課組內教學內容統一的標準。

蘇教版是按照人文主題的組元方式編排教材的。將單篇的文本放在同一人文主題的范疇之內來關照，理清編者的專題指向，文本的教學價值就不難發現。以文本的教學價值作為標準，來確立教學內容，如此，在同一備課組內實現教學內容的統一也將是易事。

比如，蘇教版必修三教材里的《肖邦故園》。

這篇課文安排在必修三“祖國土”專題第一板塊。專題導讀指出：“一個人的生命天然地與生他養他的祖國連在一起，不管走到哪里，他的性格、命運、情感和記憶永遠與祖國相關。人與祖國的關系復雜，是需要我們用一生去思索的，而要真正體悟質樸、崇高的愛國情感，則不僅需要思考，更需要我們付諸行動。”在本冊教科書的“致同學”前言部分，編者說：“我們將思考個人與祖國的關系，深化對愛國情感的理解……”從以上文字中不難看出這一專題的指向，旨在闡釋祖國這一人文主題，梳理個人與祖國的關系。而第一板塊又重在闡釋祖國對個體的文化滋養，表達人們對祖國的熱烈贊頌。

按照這一專題指向來關照《肖邦故園》這篇文本，教學內容就可以如此統一。文章雖然在內容上大都描寫肖邦誕生地波蘭熱那佐瓦沃拉的自然景色，但主題卻在肖邦，在肖邦的音樂與故鄉、與祖國的關系，在肖邦的愛國情懷。本文正是通過肖邦這位偉大的音樂家的成長與藝術創作，深刻說明祖國對于一個人的價值：沒有波蘭，就沒有肖邦，就沒有肖邦的音樂，波蘭是肖邦音樂的靈魂；反過來，肖邦以及肖邦音樂又成為波蘭民族精神的體現。祖國與個體之間就存在了雙向意義。把握肖邦與故園之間的關系，就把握了專題的教學指向，也就發現了文本的教學價值。因此通過研習文本，探尋肖邦故園與肖邦音樂的聯系，梳理肖邦、肖邦音樂對肖邦故園的意義和影響，理解肖邦對祖國深沉的眷戀和熱愛，認識祖國和個人的雙向意義，就成為了本文的教學內容。

在教學過程中，選取最能體現二者關系的兩組關鍵詞，即“源泉與清流”和“紐帶與支柱”，作為文本解讀的切入口，借助誦讀、品味、鑒賞、探究等手段，透過語言文字的堅硬外殼，進入文本深處探尋言語的內在意蘊，進而探尋到肖邦音樂與肖邦故園的關系：波蘭成就了肖邦，肖邦、肖邦音樂、肖邦故園凝聚了波蘭。認識到肖邦與波蘭，即個體和祖國的雙向關系，就真正地發掘并建構了文本的教學價值與意義。

再如，蘇教版必修四讀本中的《箓竹山房》。

吳組緗的這篇短篇小說，被安排在必修四讀本“扭曲的心”這一專題。它與此前的“人性美麗”專題，和必修四教材“一滴眼淚中的人性世界”專題同屬于“人性”這一人文主題的范疇，是課內教學的延續與深化。

從文本內容來看，這是吳組緗創作的最富有詩味的短篇小說，具有鮮明的社會剖析特征和人性、倫理深度。小說借一對新婚青年夫婦去箓竹山房探親的見聞，塑造了一位幽靈遲暮般的婦人——二姑姑這一人物形象。顯而易見，文中的二姑姑是一個悲劇人物。她年輕時偷情被撞，遭世風鄙棄，戀愛失敗，后來殉情未遂，只得與亡靈成婚。嫁入箓竹山房之日，即是守寡之時。終日生活在“鬼氣森森”的箓竹山房的環境里，寡居孤苦，與小生靈為伍，靠夢幻度日。特殊的生活際遇，復雜的生活環境，造成了人物的命運悲劇。一位深受贊譽的大家閨秀被異化成了半人半鬼的山房女主人，人性遭到嚴重的扭曲，出現了畸形甚至是變態。

從文本體式來看，這又是一篇小說。作者將人物形象的塑造和箓竹山房幽靜空曠的環境融合起來，用環境烘托人物心境是文本的主要藝術特色。另外，作者還選取了第一人稱“我”作為敘述者，來安排和推動故事情節的發展。如果從文本的原生價值來看，可供選擇的教學內容絕不會一點兩點就能羅列清楚，哪怕是想盡可能地窮盡文本價值的教學元素，都是癡心妄想。

從專題指向來看，編者意在引導學生解讀文學作品中的人性內涵，思考人性扭曲的原因，提高學生認識生活的能力。因此，分析鑒賞主人公二姑姑的人物形象，把握人物的悲劇命運，認識其悲劇意義，就是文本的教學價值所在。

據此，該文的教學內容就可以確定并統一起來：解讀二姑姑的人物形象，通過梳理其悲劇人生歷程，引導學生認識人物的悲劇命運。再通過探究人性扭曲成因，深刻理解文本的寫作意圖，從而引發學生對人性問題的思考。

在教學過程中，可以抓住二姑姑自評的“命不好”這一關鍵詞作為文本解讀的切入點，選擇能全景了解二姑姑、近似于讀者的阿圓這一視角解讀人物形象，通過梳理“她有怎樣的‘命’”和“為什么說‘命’不好”這兩個問題，把握人物的悲劇命運。然后以師生間的平等對話和自主、合作、探究為主要學習方式，通過探究“是什么造成人物‘命’不好”這一問題，剖析人性扭曲成因，引導學生對文本進行深度解讀，從而達到理解寫作意圖，引發學生思考的目的。

文本價值的范疇要遠遠大于教學價值。從以上兩例可以看出，如果只是從文本價值出發，教學內容很難確定，更難統一。文學文本價值豐富，可供學習的內容太廣太多，任意選擇一點就可以瀟灑發揮，但難免會陷入高耗低效的窘境。而著眼于專題指向，從文本教學價值出發確立和統一教學內容，不僅能夠避免依據文本價值確立教學內容的隨意性，從而保證課堂教學的有效性；而且能夠避免因文本解讀的面面俱到而淺嘗輒止的弊端，從而保證課堂教學的針對性和語文能力訓練的系統性。

教材的編寫按照人文專題的順序構成了知識和能力訓練的體系，相應地按照每一個專題教學價值依次確定每一個單篇文本的教學內容，扎實地推進課堂教學，就能系統地建構整套教材的價值與意義，同時完成學生知識和能力系統的建構。

[作者通聯：江蘇邳州炮車中學]