基于有限輸入和多元輸出談二語習者口語能力的提高

摘要 本文以語言的“輸入”和“輸出”理論為基礎，以安徽工業大學2008級、2009級180名非英語專業的本科生為研究對象，采用問卷調查等方法，了解學生的英語口語能力存在的現狀及其原因，并對調查結果加以分析，試圖找出在語言“可理解性”輸入途徑有限的情況下提高語言輸出有效性的方法，為教師的教學改革和學校管理部門開展“英語第二課堂”活動帶來一些啟示，以期有助于提高學生的英語口語表達和運用能力。

關鍵詞 “可理解性”輸入 語言輸出 英語口語 大學英語第二課堂

中圖分類號：H0文獻標識碼：Ａ

The Improvement of Oral Ability for Second Language Learners

Based on Limited Input and Multiple Output

ZHAN Shengbin

(College of Foreign Languages， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241003;

College of Foreign Languages， Anhui University of Technology， Wuhu， Anhui 243002)

AbstractBased on the theory of the input and output of language， with the object of 180 non-English majored students of Grade 2008， 2009 in Anhui University of Technology and with the help of questionnaire， this paper intends to expounds the status quo of their ability of spoken English and analyzes its reasons according to the results of this investigation， trying to provide some practical suggestions for teachers and other faculty members to help students to improve their ability of spoken English.

Key wordscomprehensible input; output of language; spoken English; second college English class

0 引言

經過多年的語言學習，多數的高中畢業生都儲備了一定的語言知識，掌握了一些的英語詞匯和一定的語法知識點。但是，在進入大學學習后，多數非英語專業的大學生在英語口頭表達能力上仍有很大的欠缺。有趣的是，近幾年來，在“外研社杯”全國大學生英語演講比賽（2010年以前為“CCTV杯”）獲獎冠亞季軍選手中，非英語專業的學生占絕大多數。這些口語應用能力極強的學生只是極少數。相反地，學生英語口語能力薄弱是普遍的現象。

教育部頒布的《大學英語課程教學要求》中明確指出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能夠用英語有效地進行口頭和書面交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。”基于此，提高大學生尤其是非英語專業的大學生的英語口語表達和應用能力顯得尤為迫切且極為重要。

1 有關二語習得的輸入（input）和輸出(output)理論的綜述

在二語習得的研究中，語言的輸入和輸出問題是一個關鍵領域之一。其中最具有代表性的是Krashen（1981）的輸入假設(Input Hypothesis)和Swain（1985）的輸出假設(Output Hypothesis)。根據Krashen的語言輸入假說，單純主張預料輸入是不夠的，學習者需要“可理解輸入”(comprehensible input)。“可理解輸入”是語言習得的必要條件。Swain 在1985 年提出了與二語習得者的語言產出相關假說——“語言輸出假說”。他指出僅僅靠可理解輸入還不能使二語習得者流利地使用語言， 成功的二語習得者既需要大量可理解輸入，又需要有可理解輸出。依據此理論，當學習者遇到交流困難時，他們被迫輸出更準確、更連貫、更恰當的句子。這一過程有利于語言學習，學習者對他們認知資源的積極調動能延伸他們間語言以完成交流目的。與前者相比，后者更進一步，不僅強調輸入的作用，而且突出了輸出的重要性。

包天仁教授（2008）認為， 輸入和輸出是一個很長的加工過程(long process)，而且是信息加工(information- processing)的過程。語言要在一定的積累以后，經過加工、內化、遷移、轉碼（code-switching），才能進入到輸出階段。輸出的含義是使用語言，用語言做事，傳情達意，真正體現語言的功能。只有“可理解的”語言輸入才有助于語言習得的產生，同時要強化語言輸出才有助于充分發揮學得的作用。二者有效的結合才有可能從總體上幫助二語習者（本文主要是指非英語專業的大學生，下同。）提高其口語表達能力乃至語言的綜合應用能力。

2 研究方法

2.1 調查方法

問卷調查共分兩大部分，主要包括多項選擇題、評定量表以及開放性問題等類型。其中第一部分涉及學生的個人信息，諸如性別、專業、學習外語的年限等；第二部分包含有十五個客觀性問題、四個多項選擇題和一個開放性問題。

2.2 調查對象

調查對象的選擇是由研究內容的性質來決定的。本研究主要是調查二語習者口語能力的現狀、影響口語能力的各種因素以及提高口語能力的相關途徑。考慮到時間、人力以及資源等方面的限制，本研究的調查對象僅限于安徽工業大學2008級和2009級非英語專業本科生，這些隨機抽樣所抽取的學生對在調查之前沒有學習口語相關課程的經歷。

本次調查共發放問卷180份，回收問卷165份，得到有效問卷159份。其中108名為男生，占全部調查對象的67.9%；51名為女生，占全部調查對象的32.1%。

2.3 調查結果分析與討論

在所有的被調查學生中，對于學習英語的目的，86.2%的學生均認為用于交際，這基本符合教育部頒布的《大學英語課程教學要求》中所規定的基本要求。在這一正確目的的指導下，學生都對自己英語水平做出了自己的評價，97.5%的學生認為:自己的英語綜合水平不滿意，不能夠適應社會的發展需要。98.1%的學生認為：自己的英語口語能力非常薄弱，需要大量的練習和本質的提高。

在參與調查的學生當中，26.4%的學生表示學習英語的目的在于交際， 53.5%學生表示用于考試， 13.8%的學生表示是為就業作好準備的，只有6.3%的學生全憑興趣學習英語。同時調查也發現，影響學生英語口語能力的內在因素：詞匯不足（88%），知識面窄（22.6%），發音不準（71.1%）， 不自信（78.6%）， 外在因素包括：當前英語的教學模式(64.8%)、沒有練習口語的環境（53.5%）、缺乏老師的指導與鼓勵（40.9%）、同學和朋友的英語口語能力（14.5%）。除此之外，在語言輸入方面，學生對于課堂教學上認為：課堂教學活動(短劇表演， 即興演講， 歌曲演唱， 迷你記者招待會等)對提高口語的作用時，有很大的幫助（76.7%）， 有一定的幫助，但效果不大（18.9%）， 沒有什么幫助（3.1%）， 根本沒有任何幫助（1.3%）。至于英語課堂上教學內容側重的內容，受試的學生則認為：傳授語言知識（15.7%）， 語言運用（20.1%）， 知識和運用（27.0%），創造英語的語言環境（37.1%）。

在本次調查中，學生們對英語口語教學提出了建議：幫助學生克服心理障礙（71.1%），增加課堂的趣味性和學生的參與程度（61.0%），幫助學生正確發音（30.2%），拓寬第二課堂活動面（35.9%），改變傳統的英語口語和大學英語考試的模式（52.2%）。

學生們自主學習能動性發揮受到自己的惰性限制或囿于學習方法的局限性，他們極少采用收聽廣播、網上瀏覽英語材料和一些著名的英文網站、用目的語進行口語交流等非傳統的語言學習策略，劇本表演、演講辯論、新聞采訪等豐富多樣的語言活動更是無從談起。學生們在語言輸入方面所接受的很大程度上仍然是傳統的方式，主要接收的輸入方式仍然是教師在課堂上的講解以及自己作為一個被動學習的角色。這種輸入在很大程度上是被迫接受的，而非在理解基礎上的輸入。根據Krashen的觀點，“可理解性輸入”強調語言的輸入必須為學生所理解， 而且輸出形式應超出學習者的現有水平。如果語言材料中僅僅包含學習者已經掌握的知識或者語言材料太難，對語言習得都沒有意義。語言輸入的作用就是激活大腦中的習得機制，而激活的條件就是恰當的可理解的語言輸入。

作為人類交流的工具， 語言是建立在一定的規則和框架的范圍內，也就是說， 語言輸入的規則和方式是有限的。為達到有效性輸出的效果，就要求教師在進行語言輸入時應注意方法的“可理解性”，使學生能夠理解消化。在此基礎上，二語習者則可以進行舉一反三，觸類旁通，從而使語言輸出達到多元化的效果。

2.4 語言輸入和語言輸出理論帶來的啟示

既然學生接收語言輸入的途徑有限，再加上其自身存在的惰性，語言的輸出達不到效果，語言的輸出自然就難以帶來理想的結果。

2.4.1 對教學的啟示

（1）轉變傳統教學模式。教師正確實施以學生為中心的課堂教學法。“輸出理論”使學生認識到在英語學習中，最好的方法是自己參與課堂教學活動，主動參與到教學活動中來。教師是英語課堂活動的組織者，是學生構建與演繹的促進者，教師的教學模式直接影響著學生學習的方式和效果。

教師一方面要在英語口語課堂上充分利用現代信息技術，將傳統的教師講、學生聽的被動模式轉變為計算機網絡環境下個性化和主動性的教學模式，為學生們提供難易程度合適的英語廣播、電影、電視等學習資源，有效地組織課堂教學活動，教師應積極創造“可理解”的輸出條件，鼓勵學生踴躍參與課堂教學活動。對學生在活動中的表現做出積極正面的評論并對其不足支持加以點撥一下，提出改進方法和手段，幫助其樹立積極向上的心態，從而創造有利的語言學習環境。另一方面，教師在英語教學課堂上要幫助部分學生糾正其語言發音上存在的瑕疵，可以做些簡單音標規則和發音因練習。調查中不少學生（76.7%）認為：在中學時英語音標的學習沒有掌握好，導致其在進入大學后英語課堂上很難或者無法聽懂老師課堂上所說之內容或者同學的談話，提高其口語能力更無從談起。這種狀況下，學生在英語口語方面上就存在很大的心理障礙。幫助其在發音上取得進步或者提高是幫助其提高口語能力的前提和基礎。除此之外，教師還可以利用學生對自己的教學方法的反饋，及時改進課堂教學，調整教學計劃和教學方法，改善和提高教學效果，使語言的輸入和輸出都能達到“可理解性”。

（2）構建多元化的評價體系。教學評價是學習過程中不可或缺的重要一環，全面、客觀、科學的評價體系對于英語口語教學目標的實現具有至關重要的意義。不僅對于口語能力的這一方面的，而且從學生的語法、詞匯、閱讀能力和語音知識等方面的知識性評價，而且還要對非語言交際能力、文化意識、情感態度以及學習策略等方面的評價，要將學生的定性評價和定量評價相結合、過程評價和結果評價相結合、課堂評價和考試評價相結合，充分發揮各種評價的優勢和長處，以利于為學生提供有益的反饋，幫助學生在英語口語方面對學習活動進行反思和自我調控，認識自我，充分挖掘學些的潛力，有效地改善學生的學習效果。

2.4.2 對管理部門的啟示

目前學校對于學生口語能力方面提出殷切的期望，也在校園內開展了一些列的第二課堂活動，包括新生英語歌曲演唱比賽、新生英語演講比賽、“外研社杯”英語演講比賽，圣誕晚會和英語角等，取得了一定的成效。但對于大多數學生這些活動沒有能夠有效地提高其英語口語能力。究其原因，一方面這與學生自身的惰性和畏懼感有關，另一方面也與學校對學生英語口語能力的考察手段單一和滯后有關。傳統意義上來說，考查學生英語口語能力除了在有關英語口語選修和必修課程（大多數是在選修課程，如公共演講）上以口語的形式作為期末考試的方式之外，占非英語專業學生所修的主要學分之《大學英語》的四個學期課程考試成績上卻沒有體現出其應有的英語口語的能力。

鑒于此，學校教學相關部門應構建多元化的評價教學體系和改革大學英語考試的內容和形式。一方面，改變傳統的大學英語期末考試僅局限于筆試（考查學生對所學課本知識的理解），將學生的英語口語能力納入每學期期末考試的范圍，可將大學英語期末考試分成筆試成績和口試成績兩部分，其中口試成績占一定比例（以30%或以上為佳，否則口試考試很難受到學生的重視，學生也就不會進行充分的準備）。口試可采取準備的演講(prepared speech)、即興演講(impromptus speech)、小組討論（group discussion）和辯論等形式。另一方面，對于英語第二課堂，學校各個院系、教務部門以及其他部門要制定切實可行的英語比賽活動的獎勵機制和競賽輔導機制，而且要使這些英語第二課堂活動（如英語角活動）能夠常態化，從而有利于學生能夠經常地參與，也有利于學生英語口語能力的訓練和學生英語參賽團隊的梯隊建設，實現“以老帶新”，能夠確保學生們之間的相互提高口語能力的競爭和訓練能夠連續不斷，從而能夠更大可能地幫助更多的學生鍛煉和提高其口語能力。

3 結語

長期以來，如何提高二語習者口語能力一直是語言學者和教育研究專家所關注的焦點之一和教師教授課程和學生英語語言學習突破的難點所在。從從本次調查中不難發現：一方面，學生苦于沒有理論指導其口語能力的訓練，學生對于課堂和課外的“語言輸入”接受性不強，其“語言輸出”的效果自然不是很理想；另一方面，學校和教師在著重營造“語言輸出”的環境時卻未能與“語言輸入”方面上有效結合起來。忽略了或者未能滿足輸入和輸出的“可接受性”、“可理解性”的前提。鑒于此，在習者調整本身的學習狀態和學習策略的同時，學校從改變教學評價體系入手，大力開展第二課堂建設，為學生的“語言輸出”提供更多的有效途徑和方式；教師從改變課堂教學策略入手，注重其“語言輸入”對于學生的“可接受性”、“可理解性”。二者有效的結合，有助于學生二語的口語能力迅速、有效地提高。

注：本文系安徽工業大學課題“基于有限規則和多元產出第二語言口語能力提高的研究”的研究成果，項目批準編號：2008jg36

參考文獻

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