錢夢龍的“導讀”路

早在20世紀80年代初，錢夢龍的名字就已聲震教壇。他從未接受過任何形式的教師資格專門培訓，自稱“至今仍是一名學歷不合格教師”，卻以“基本式”為教學模式獨創“語文導讀法”，在中學語文界引起巨大反響。

“基本式”教學法形成

1931年2月，錢夢龍出生在上海郊區的一個鄉村小鎮。1952年。錢夢龍走上講臺，成為一名中學語文教師。初生牛犢不怕虎的錢夢龍一開始就決定不走“講書”的老路，他根據自己學習國文的經驗。選定了一種“唯一”可供選擇的策略，那就是鼓勵學生自學。于是，“怎樣教會學生讀書”成了他語文教學的一個“努力方向”。

為了指導學生自讀課文，錢夢龍備課時首先考慮的不是怎樣“講”文章，而是學生怎樣“讀”文章。為此，每教一篇課文之前，錢夢龍都要反反復復地讀，直到“讀”出了味兒，才決定教什么和怎樣教。錢夢龍所謂的“教”，也不是把自己已經認識了的東西全盤端給學生，而是著重介紹自己讀文章的思路、方法和心得，然后鼓勵學生自己去閱讀、理解、品味。錢夢龍發現，任何一篇文章，只有自己讀出了感覺，才能真正找到引導學生閱讀的方法，才能把學生讀文章的熱情“鼓”起來。用傳統的教學觀來評價，錢夢龍的課上得有些隨便，既沒有環環相扣的嚴謹結構，也不追求“鴉雀無聲”的課堂紀律，但是這樣的課，“居然也能差強人意”。教學成果初見成效，鼓舞著錢夢龍進一步去探索語文教學的“基本規律”。他從哲學中去尋求理論支持，開始把“教會學生讀書自學”的過程看作是一個認識的過程。為了確保“教會學生讀書自學”這一主導思想在教學過程中得到充分的體現，錢夢龍提出了“基本式”教學法。

所謂“基本式”，指的是自讀式、教讀式、作業式(又稱“練習式”)。錢夢龍的這套“基本式”教學法完全符合哲學認識論中的“實踐—認識一再實踐”的實踐規律。不過錢夢龍也意識到，自己對教學過程中認識規律的把握，仍未觸及學科教學的深層，直到后來，有一堂課成就了他的教學觀。

那是1979年，上海市教育局在他當時任職的嘉定二中召開上海市重點中學校長現場會，錢夢龍執教文言文《愚公移山》一課。他按自己的“基本式”教學法上了這堂課。當天聽課的人把一個大教室擠得滿滿當當。這堂一反“串講”常規的文言文教學，令聽課的重點中學校長和市、區教育局的領導們耳目一新，大家對這堂課給予了極高的評價。

錢夢龍執教的這篇《愚公移山》一直是語文教學中的典范，這堂文言文教學完全按照他所提出的“基本式”教學法來上：正式上課之前先給學生們20分鐘的時間自讀課文，目的是讓學生先熟悉課文，并提出問題。自讀完之后，同學們開始提出問題，老師與學生一同解決這些問題。如生問“河曲智叟”的“曲”是什么意思?錢夢并不急于馬上回答學生的問題，而是引導學生們去查字典。當學生查字典得出“曲，就是‘彎曲的地方”’后，他繼續引導，“曲后面還舉了什么詞做例子?”學生回答：河曲。他接著解釋：“河曲就是黃河彎曲的地方。”從詞開始引導學生進入課文，逐步理解詞匯。錢夢龍要求學生從課文中再找別的例子。促使學生舉一反三，把知識學活。

在“教讀”的過程中，錢夢龍有時也會“拐個彎”自己提問題，激發學生思考的興趣。比如他問：“遺男這個小小年紀的孩子跟著老愚公去移山，他爸爸肯讓他去嗎?”學生初聽一時不能回答，稍一思索便七嘴八舌地說出了答案：“他沒有爸爸!”教師繼續引導：“你們怎么知道?”生：“他是寡婦的兒子。孀妻就是寡婦。”師：“對!遺男是什么意思?”生：“孤兒。”老師通過“曲問”教讀，可以引導學生自己把課文讀深讀透，掌握課文中的知識點和難點。

錢夢龍的“教讀”還體現在利用對比法來激發學生學習的興趣。他讓學生通過朗讀課文去尋找“疑似之跡，不可不察”的地方，以激活學生的思維。如為了讓學生理解愚公妻與智叟的態度不同，錢夢龍讓學生就課文相關內容齊聲朗讀。學生們齊聲朗讀后，錢夢龍繼續啟發學生思考兩人的態度是否一樣。這時有學生給出了答案：“智叟講愚公很笨，太不聰明了。愚公妻沒有講。”老師繼續提問：“你再說說看，智叟講的這個句子是怎樣組織的?”在老師的引導下，學生找到了知識點，答：“倒裝的。”在老師的啟發下，該生很快就明白了倒裝的用法及其在文中的作用。通過對比兩人對愚公的看法不同，落實“倒裝句”知識點。而且由學生自己去發現。去解決!

“教讀”完成之后，錢夢龍當堂布置了作業。讓學生練習。這道作業是一篇沒有標點的古文，設計這道練習的意圖是把課文的部分詞句編寫進去，使學生能在一個新的語言環境中“辨認”它們，以期收到“遷移”之效。學生們基本都做對了。

這堂課完全按照錢夢龍自己所提出的“基本式”教學法來上，學生們在他的課堂上成為了學習的主人。，而教師是學習的主導。

“三主”教學觀誕生

在教學實踐中，錢夢龍反復琢磨著兩個問題：“基本式”教學法有利于提高語文教學效率的根本原理是什么?“自讀一教讀”的教學模式優于教師“講書”的深層原因在哪里?為了尋找答案，錢夢龍在當時任教的兩個條件大體相當的班級進行過多次對比教學試驗。錢夢龍采用兩種完全不同的教法，一種以教師“注入”為主，一種則采用“基本式”教學法，由兩個班級輪流擔任試驗班和對照班，以觀察不同的教學效果，進而尋求對試驗結果起支配作用的深層原因。在這些試驗中，比較有代表性的一次是魯迅小說《一件小事》的教學。

對照班完全由教師講授。錢夢龍從文章的時代背景講起，詳細分析了文章的思想內容與寫作特點，講解力求深透，語言生動，所有的新詞解釋、文章層次的劃分、各層次的大意以及文章的中心思想等，全由老師在滔滔講授中完成。學生聽得“津津有味”。課后還布置了作業，學生在做作業之前錢夢龍還作了詳細的指導，因此學生作業的正確率很高。整個教學過程，包括課內作業在內共用了四個課時。

試驗班則采用學生自讀、思考、討論，老師只作重點指導的教法。先布置自讀，要求學生按照課文后“思考與練習”所提示的幾個方面理解課文，提出疑難問題。然后由教師把學生提的問題綜合起來，集中到一個問題上：“文章里的‘我’是不是一個自私的剝奪者?”這個問題是理解課文的重點和難點。由于問題本身就包含有兩個對立的答案“是”或者“不是”，所以學生們立即在討論中形成了對立的兩派，爭論不休。教師不忙下結論，而是布置學生進一步細讀課文。盡可能從文章里找出能夠支持自己觀點的根據，然后以“《一件小事》中的‘我’是個怎樣的人”為中心寫一篇發言稿，準備在課堂上針對不同觀點進行辯論。整個辯論過程中，老師不作“權威性”發言，只是在學生爭論不休的關鍵時刻，提出一些問題供學生思考。這個教學過程也用了四個課時，沒有做課后練習，但是完成了一篇作文。

經過一個學期的“擱置”“冷卻”后，錢夢龍用“突然襲擊”的方式對兩班學生同時進行了測驗，測驗的內容就是《一件小事》后面的練習題。結果是發人深思的：沒有做過這些練習題的試驗班學生的成績竟然超出了做過這些練習題的對照班學生，試驗班的優秀答卷占全班學生數的70％，而對照班僅占38％。尤其在對課文內容記憶的準確程度以及對有些問題理解的深度上，試驗班都超過了對照班。

測試后，錢夢龍分別找了兩個班的部分學生開了一個“調查會”。對照班的學生反映，課文是一個學期前聽老師講的，時間隔得長，測驗前也沒復習，所以記不住。試驗班學生的反映卻不同，他們當時為了弄明白課文里的內容，大家拼命到文章里去找根據，雙方爭得面紅耳赤，到現在還清楚地記得那時爭論的內容。這引起了錢夢龍的深思。

那之后，錢夢龍應邀到浙江金華市講學，按事先約定，除作報告外，還要借班執教魯迅的小說《故鄉》。到達金華的當天上午，錢夢龍就和學生見了面，并指導學生自讀。指導的重點是怎樣通過對文字表層的理解。深入思考，提出疑問。學生經過白讀，每人都用小紙片書面提出了問題。當晚，錢夢龍就學生提出的這些問題備課。他從中篩選出30多道題，把它們分為七個大的“話題”，準備第二天教讀時發還給提問的學生，請他們當堂提出，再由全班一起討論解決。備課既畢，錢夢龍合攏課本，閉上眼，把第二天要上的兩堂課像“過電影”似的在腦海里預映了一遍，同時也想再琢磨一下，近年提出的“基本式”教學法的理論依據是什么，這樣的教學過程會呈現出怎樣的特點……這時，多少年教學探索中逐漸形成的許多看似各不相關的想法、觀念，忽然全部在腦海中活躍起來，互相碰撞，重新組合，終于，三句話一下子“蹦”了出來：學生為主體，教師為主導，訓練為主線。“三主”教學觀就在錢夢龍一轉念的瞬間找到了它的“語言外殼”!

第二天，《故鄉》的教學獲得了出乎意料的成功。整整兩堂課，學生始終處于興奮狀態。問題全是他們提出的，又是他們在討論中自己解決的，幾乎每個學生都體驗到了一回“做學習的主人”的快樂。這兩堂課的成功也印證了錢夢龍“三主”教學觀的合理性。

“導讀法”水到渠成

一個完整的語文閱讀教學構想終于漸次顯現出清晰的輪廓。這種教學法的理論基礎是“學生為主體。教師為主導，訓練為主線”，以“基本式”為課堂教學模式。理論是靈魂，模式是軀體；理論指導模式。模式體現理論，兩者統一于一個完整的教學過程之中。因為這種教學法強調學生的閱讀實踐和教師的主導作用，所以。錢夢龍把它命名為“語文導讀法”，全稱為“三主”“四式”語文導讀法”。

“三主”即學生為主體，教師為主導，訓練為主線。“學生為主體”，就是確認學生在教學過程中是學習的主體、認識的主體、發展的主體，要求把學習的主動權交給學生，讓學生在老師的指導下自己閱讀、自求理解、自致其知，從而根本改變教學中單純由教師灌輸知識、越俎代庖的現象。“教師為主導”。就是在確認學生的主體地位的同時，規定教師在教學活動過程中的作用主要是“導”。導，指引導、指導、輔導、因勢利導，也就是根據學生的認識規律、思維流程、學習心理，正確地引導學生由未知達到已知的彼岸。“訓練為主線”，是把訓練作為貫穿整個教學過程的基本線索——學生的知識在訓練中獲得，能力在訓練中培養，智力在訓練中發展。這里說的訓練，是指語文教學過程中以語言訓練和思維訓練為核心的讀、聽、說、寫訓練，(做習題僅僅是訓練的一種方式)。“學生主體”和“教師主導”的關系，只有在一個組織得很好的訓練過程中才能得到和諧、辯證的統一。

“四式”即自讀課、教讀課、作業課、復讀課四種基本課型，實際上也是四種不同的訓練形式。“自讀課”以培養學生的獨立閱讀能力為目的，著眼于有計劃地培養學生的自讀能力。分六步走，名日“六步自讀法”。第一步，認讀。即朗讀課文，框出生字新詞，自查字典、詞典解決。第二步，辨體。即辨明文章的體裁，從而根據不同體裁的特點確定不同的自讀方法。第三步，解題。即解析題目的語言結構、含義和作者命題的意圖，并點出“題眼”。第四步，發問。即可就關于文章內容、文章表現形式、作者構思意圖分別提出“什么”、“怎樣”、“為什么”幾個問題，自問自答，逐步理解文章。第五步，質疑。即要求學生思前顧后，統觀全篇，發現問題，提出問題，可以有疑而問，也可以無疑而問，“于無疑處生疑”。第六步，評析。即經過充分消化，就文章的某一方面突出的特點作出評論或分析。

教讀課是學生在教師的具體指導下進行閱讀訓練。與自讀課相比，兩者同樣體現著學生的主體作用，而在教讀課中教師的主導作用明顯加強，且讀必須和自讀結合進行。結合的方式：一是在自讀的基礎上，教師收集、分析學生自讀所給予的信息，就學生的疑難和課文的重點，有的放矢地給予啟發、指導；二是先教讀，后自讀，難度較大或背景復雜的課文多采用這種方式。但在學生自讀以后，還需進一步教讀，最后仍然落實在學生自讀能力的提高上。

作業課是為了強化對知識的記憶和促進學習的遷移。因此，作業設計應以加深理解知識為主，同時還要使學生能舉一反三，學以致用。根據不同的要求，作業有的重在記憶，有的重在消化，有的重在應用。此外，還有評價性作業，包括鑒賞和批判，從品評文章詞句、片段到寫出有相當難度的短評。閱讀能力的培養要從初一開始，逐步提高。

復讀課是把若干篇已經教過的課文按一個中心組成“復讀單元”，讀讀、想想、議議、練練，既溫故，又知新。“復讀單元”的重點仍在“讀”，通過讀找到各篇的內在聯系，從而形成某些規律性的認識。“溫故”只是手段，“知新”才是目的。復讀課常用比較的方法，異中求同，或同中求異，這對培養學生的閱讀能力和思維能力是頗有意義的。

“三主”思想體現在“自讀、教讀、作業、復讀”的四種基本課式即“四式”之中。錢夢龍把他的以“三主”為指導思想，“四式”為基本模式的教學構思統稱做“導讀”。“導讀”是一個相對完整的閱讀教學體系。在此體系中，“以學生為主體”是前提，“以教師為主導”是條件，教師和學生的雙向活動必然表現為訓練形式。簡要地說。“三主”是組織語文教學過程的指導思想，“四式”是體現這個過程的基本程式；而教學效率的提高，則取決于教師正確的“導”和學生主動的“讀”。

“語文導讀法”問世后的20多年中，一度受到了來自各方面的批評、質疑，但錢夢龍對此很坦然。他認為，“三主”不是純思辯的產物，它主要來自于自己對教學實踐的概括。這種概括究竟對不對?究竟是不是符合現代教育理念?究竟是不是和素質教育背道而馳?錢夢龍說，這些都是可以討論、可以質疑、可以批評的。他期待著真正有針對性的批評。

這就是名師的態度，不斷求索，不懼質疑與批評。正如他所說，“我歡迎這種批評和質疑，不同的意見可以幫助我在反思中獲得教益。”

(責編白聰敏)