歷史教學“求真”問題再探討

尊重歷史，追求真實是歷史課程的基本理念，“求真是歷史學和文學、哲學、宗教、神話等之根本的區別”。①“求真”是歷史教學的一項重要原則并無爭議，但是何謂求真，求的“真”究竟是怎樣的“真”，歷史教學如何求真，卻是一個不能不辯的重大問題。

一、求真是歷史認識主體與歷史認識客體之間的對話

求真實際上是歷史認識的主體與歷史認識的客體之間的對話。對話是平等的主體（我）與主體（你）之間的相遇關系，是以求真為目的的思想交流，關注的是主體的發展。

所謂歷史認識的主體指的是客觀世界里按照一定的價值取向和認識定勢研究歷史的人，它必須是現實世界中實實在在的活體，正如黑格爾指出的“活的實體，只當它是建立自身的運動時……它才真正是個現實的存在，或換個說法也一樣，它這個存在才真正是主體。”②過往的歷史研究者并不是科學意義上的認識主體，它實際上已經轉化為現實主體需要認識的一部分，因此歷史認識主體的現實性決定了歷史認識的時代性和社會性。一方面，由于任何時代的歷史認識主體都受到時代的限制，因此不同的歷史認識主體必然具有不同的價值取向和認識定勢，另一方面，由于歷史認識的對象發生在過去，在相當程度上受制于時空諸因素的影響，因此對歷史認識主體而言，必須克服受時空差所帶來的困難，需要隨時獲取新的信息。

歷史認識的客體指的是與歷史認識主體相對立，并受其作用的客觀歷史存在，也即一般意義上的歷史事實。歷史事實具有如下幾個特征：一是多樣性。過去發生的一切，都有其不同的層面和各種細節，這些不同的層面和細節都可以積淀為歷史事實，從而為歷史認識主體或早或遲地加以認識，這就決定了后人對歷史事實的認識始終處于一種碎片狀態。二是活躍性。一方面歷史事實對應于不同的參照系，存在于政治、經濟、文化各大系統中；一方面歷史事實對不同的、具體的歷史認識主體而言，具有不同的意義、發揮不同的作用。三是層次性，歷史事實按結構可分為歷史事件的事實（即體現在社會歷史進程中的作為歷史實際情況的事實）、信息的事實（即體現在史學研究中的史料信息）、概念化的事實（即體現在歷史研究中的歷史事實，它不是作為一般現象的事實，而是在一定歷史理論前提下的歷史思維的產物）三層。四是未完成性。歷史事實具有過去性、現實性、未來性三重性質。過去性是從歷史事實的時空維度而言，時間上的流逝、空間上的消亡，使歷史事實有著不可復制的特征；現實性是從歷史認識的主體而言，任何歷史認識的主體都必然打上時代的烙印，所闡述的歷史事實必然與“真實”的歷史事實存在差異；未完成性是從歷史認識的發展而言，包括歷史上存在的、業已發生的但歷史認識主體尚未認識的歷史事實、已知的歷史事實含有的尚待認識的潛在內容。

客體是主體的作用物。歷史事實是人類社會的發展過程，任何力量都不能改變它的本來面貌，它是客觀的存在?！皻v史是溝通‘現在和‘過去的唯一管道，沒有‘現在，人們就不會去尋找‘過去；沒有‘過去，人們就不會意識到所謂的‘現在。”①因此求真的本質在于認識“歷史”的客觀存在，從而理解我們今天的現實是怎樣從昨天發展而來。

由于歷史的不可逆性，歷史事件不可能被后人直接接觸，沒有哪一件過去的事能夠為后人所感受或親身經歷，所以歷史的“求真”不可能像自然科學那樣可以依靠實驗、分析數據得出結論，也不可能像某些社會科學那樣可以通過調查、統計、試點來改造調整原有的結論。歷史的“求真”必須依靠史料（實物、口述史料、文字材料）。史料作為前人在歷史活動中留下的痕跡，蘊含著巨大的歷史信息，它具有如下幾個特征：

第一，史料具有客觀性和主觀性兩種屬性。任何史料都不是憑空杜撰，是對既往人類活動的記載和再現，必然包含客觀內容；同時，史料不論其何等真實，都必然受制于制造者的主體制約，是歷史活動主體和歷史認識主體影響下的產物。

第二，史料不可能與歷史活動和歷史認識完全合一。史料雖然豐富，但對于歷史發展而言，它依然是九牛之一毛，它既不能囊括全部歷史活動，也不可能取代歷史認識，只是反映雙方的片段。

第三，史料在歷史認識中扮演著“橋梁”和“船”的中介角色。單個地看，史料具有零散、片面的性質，整體地看，每一則史料都是歷史發展過程中各個點、線、面的有機組成部分，從不同角度反映著歷史活動的整體性和系統性。后人正是通過史料來解釋歷史和了解歷史。

歷史認識客體的豐富性和歷史認識主體的時代性，使認識歷史充滿永久魅力。李大釗早在1920年就指出：“實在的事實是一成不變的，而歷史事實的知識則是隨時變動的；紀錄里的歷史是印板的，解喻中的歷史是生動的?！雹陉愐∠壬仓赋觯骸耙粫r代之學術，必有其新材料與新問題，取用此材料，以研求問題，則為此時代學術之新潮流。治學之士，得預于此潮流者，謂之預流（借用佛教初果之名）。其未得預者，謂之未入流。此古今學術史之通義，非彼閉門造車之徒，所能同喻者也?！雹壑芄瘸窍壬f得更直白：“同一史實，一人的解釋與他人的解釋不同，一時代的解釋與他時代的解釋不同，甚至同一人也，對于同一史實的解釋，昨日的見解與今日的見解不同。此無他，事實是死的，一成不變的，而解喻則是活的，與時俱化的?！雹芩裕笳鎸v史認識而言，一方面是發現新材料帶來新問題，一方面則是提出新問題產生新認識。

二、求真問題本質上是評價問題

史料的不可能窮盡性和歷史認識主體的主觀性，決定了歷史學者的觀點和邏輯串聯起來的歷史故事，只能接近而不可能復原歷史的真相。作為一門學科的歷史，必然帶著強烈的時代性，反映著不同時代的歷史認識。英國克拉克爵士在其主編的《新編劍橋世界近代史》的總導言“史學與近代史學家”中說：“歷史不是人類生活的延續，而是思想意識的延續。”⑤他明確指出“就歷史學而言，我們可以斷定，如果說它是一門科學的話，它是一門從事評價的科學?！盓. H. 卡爾也指出：“歷史的本質在于以當下的眼光看待過去、根據當前的問題看待過去，歷史學家的任務不在于記錄，而在于評價。因為，假如歷史學家不評價的話，他又如何知道哪些東西值得記錄呢？”①

評價就是價值判斷。與其他的學科一樣，歷史學的生命力，在于社會發展對它的需求，以及它對社會需求的滿足。著名史學家陳垣強調“考史”和“論史”結合，“考史”是對歷史事實的研究，得出歷史認識，“論史”是對歷史事實的價值判斷，就是將歷史認識和社會認識、歷史的價值判斷和社會的價值判斷密切結合在一起。只有通過價值判斷才能夠使歷史認識主體和客體發生密切的聯系。

歷史認識的價值判斷，是認識主體所生活時代的社會精神的判斷，不僅有歷史感，而且還有時代感，體現著鮮明的時代精神，直接關系或影響到歷史認識的結果。所以克羅齊指出：“每一個歷史判斷的基礎都是實踐的需要，它賦予一切歷史以當代史的性質，因為無論與實踐需要有關的那些事實如何年深日久，歷史實際上總面向著當時代的需要和實際?！雹谡驗槿绱?，美國史學家L. S. 斯塔夫里阿諾斯在1999年《全球通史》第7版問世后，在回答為什么世紀之交要撰寫新版本的《全球通史》時說：答案與出版第1版的理由是相同的，還是那句話：新世界需要新史學。

“讓事實說話”是一個美好的愿望，但在歷史研究和歷史教學中是難以實現的。因為歷史事實雖然發生過，但是對我們所有人而言，這個事實卻是記敘者所言說的事實。歷史事實總是通過記錄者的頭腦折射出來，很大程度上已經與真實的歷史事實產生了背離，所以歷史研究和歷史學習的“求真”并不僅僅是求事實之真，更在于求發展聯系之真。歷史是發展的，過去怎樣變成現在，現在與過去具有怎樣的聯系，都是我們需要探索的對象。由于歷史和現實的緊密聯系，我們對過去的探索，就不僅僅是事實，還有意義，正如英國歷史學家巴特菲爾德所說：“歷史學家并不僅僅是旁觀者……通過想象的應和，他讓過去變得今人能夠理解。他將過去的特定情境翻譯成我們今天可以理解的情況?！雹?/p>

錢乘旦指出：“當歷史學家把‘過去寫成‘歷史時，必然加進主觀的意向，加進某種可以叫做‘價值（也就是判斷）的東西。從這時起，歷史就不是一個純客觀的‘過去，而是主觀和客觀的交融。所以，寫歷史是一個人類智慧的創造過程，它不是單純的還原，不是簡單的‘歸真。寫歷史是人類對‘過去的梳理，是人類對‘過去的挑選與判別?！雹軐Α斑^去”挑選什么和怎樣述說，其背后起決定作用的是史家的思想傾向和價值追求，正如李大釗所指出的“故歷史觀者，實為人生的準據，欲得一正確的人生觀，必先得一正確的歷史觀”。⑤在歷史觀指導下，“我們拿著新的歷史眼光，去觀察數千年前的故書陳籍，的確可以得著新的見解，找出真確的事實……歷史是有生命的，僵死陳腐的記錄不能表現那活潑潑的生命，全靠我們后人有新的歷史觀念，去整理他，認識他”。⑥所以，“歷史學家對文獻手稿和史料的熱情，并不是簡單地為了確認事實、確定時間或糾正歷史故事中一些偶然的錯誤，那種欲望將要引領他與事實、與所有的具體機會和變化建立一種真正的關系，這是一種想要第一手地了解一項重大的決定何以形成的欲望?！雹呤妨蠈v史學家的價值在于可以第一手了解某個事件是怎樣形成的、某個決定是怎樣作出的，史家關注的是“怎樣”。

三、歷史教學中如何“求真”

歷史教學與歷史研究盡管在求真的原則問題上是一致的，但是歷史教學畢竟不同于歷史研究?！皻v史學家的主要任務是闡明過去與現在的不同，他的主要職責是通過這種方式而成為當代和過往世代的中介人。”①歷史教師則不僅要面對過去，更要面向未來。一方面，術學有專攻，歷史教師沒有足夠的時間、精力和條件像專業歷史研究者那樣深入到浩繁的史料中去，他的教學依憑是研究者編撰的教材和其他著作，在求歷史事實之真過程中，受到的制約遠遠超過研究者，有著天然的劣勢；另一方面，歷史課程要“引導學生正確考察人類歷史的發展進程”“將正確的價值判斷融入對歷史的敘述和評判中”，②“通過重大歷史事件、人物、現象展現人類發展過程中豐富的歷史文化遺產”，③求真是歷史教學面向未來的必然要求?！扒笳妗钡臈l件限制與“求真”的必然要求之間的沖突決定了歷史教學的“求真”，不是通過不斷發現的新材料向學生具體展示歷史事件的整個情節，并且通過具體的講述，揭示歷史發展的復雜性，而是通過概述歷史，揭示歷史發展的必然性和聯系性。由此，歷史教學的“求真”，具有以下幾個基本特征：

第一，求真要求歷史背景之真

求歷史背景之真就是對歷史事實為什么發生在那時、那地，為什么是那些人參加提供考察的真實情境，從而把歷史事實置于恰當的位置。巴特菲爾德指出：“歷史是由不計其數的始終相互關聯的復雜情節所造成的一個完整網絡。”④他曾經就考察中世紀的世界是如何轉變為我們所熟知的世界進行研究，特別指出“我們必須探究新教和宗教改革背后人間更深層的潮流，探究我們也許可以識別但很難用教條說明的那種運動，探究那些我們不會一眼就發現卻從歷史進程中能最終了解的主導潮流”?！案顚拥乃魅匀粫鼟哆@些表層的水流，使它們匯入并增強主導潮流?！雹莅吞胤茽柕碌难酝庵馐菤v史發展是一股洪流，可以觀察到的表層水流被深層水流所裹挾，任何一種歷史現象、任何一個歷史人物都身不由己地處于歷史主導潮流中。

歷史是紛繁復雜的，它有現象與本質之分，歷史現象又有真相、表象和假象之別，具體的歷史事件，更有長遠與短時之識。所以，歷史教學的求真，首先是求歷史發展潮流之真，要將具體歷史現象和歷史人物置于歷史發展背景之中加以分析和辨別。正如巴特菲爾德對宗教裁判所的追問那樣：“為什么在一種情況下宗教裁判所助長了西班牙的權力，但在另一種情況下卻會促成西班牙的衰落呢？”⑥離開歷史背景的分析，這個問題很難得到正確的解釋。

第二，求真要求歷史整體進程之真

求歷史整體進程之真就是要遵循歷史與邏輯一致的原則。“歷史和邏輯一致”說的不是具體的感性的歷史事件，而是歷史的整體和發展趨勢。錢乘旦曾說：“‘過去發生的事都沒有留下自己，而只留下被記錄（或被敘述）的‘碎片?！雹邭v史當然要強調細節，缺乏細節歷史也就缺乏鮮活，但是，細節的真實不代表事件的真實，部分的真實不代表整體的真實，細節的真實必須與整體的真實相符才能反映整體的鮮活。研究和教學都需要對史料信息進行選擇，“如果把歷史的全部復雜性和細節都講述出來的話，那么它將如生活本身一樣混亂無序、千變萬化；但是正因為歷史可以被濃縮，所以任何東西都可以變得看似簡單，而且，通過我們的精簡，混亂也被整理得有序了?！雹嗨^“歷史可以被濃縮”，就是歷史應被看成整體，“混亂被整理得有序”就是歷史有其自身的發展邏輯，找到這種邏輯，歷史的線索就會變得簡單清晰。

恩格斯說：“歷史從哪里開始，思想進程也應當從哪里開始，而思想進程的進一步發展不過是歷史過程在抽象的、理論上前后一貫的形式上的反映。”⑨邏輯與歷史的統一，是在總的發展趨勢上的統一。因為從現象上看，歷史和邏輯存在著內在的沖突：歷史是多線條的，而邏輯則是單線條的；歷史是感性的、跳躍的和充滿偶然性，常常包含著無數的細節，而邏輯則是理性的、環環相扣和由必然性支配的。思維的邏輯是對歷史的總結和概括，它撇開歷史發展的各種細節和偶然因素，以“純粹”的理論形態把握歷史發展的規律，它是“經過修正的”歷史。描述細節問題是困難的，往往是因為影響因素太多，研究者難以把握。例如一棵大樹，有無數的枝葉，要把每一片葉子的特征都準確的描畫出來是極其困難的事，但是把大樹作為一個整體來描畫特征就相對容易。所以最重要的事實、大趨勢與細節相比反而相對簡單。因此盡管歷史是多樣乃至多元的，但已經過去的、成為現實的歷史卻是單一的，歷史和邏輯相一致就是揭示歷史的客觀邏輯，是以邏輯的方式再現歷史發展的客觀規律。

在中學歷史教學中，教師要善于從歷史和邏輯一致的原則出發思考問題。歷史資料無論多少，都只是反映了歷史事件的某一片段、歷史人物的某個側面，不可能反映其全貌，即使資料全部是原始的、真實的，將它們拼接和串聯起來也不會是原貌再現。所以黑格爾認為，原始的歷史記錄只是對歷史作表象的、局部的認識，最多做到故事真實。觀念的歷史，往往是主觀性的表現，因為它總是觀念先行，所以不能客觀地再現歷史的整體。只有通過邏輯的方式再現歷史是整體把握歷史真實的唯一方式。莊子說：“夫自細視大者不盡，自大視細者不明?！边@是歷史教學要避免的兩種傾向。不能因強調宏觀歷史而走向疏闊和空談，也不能因強調細節而陷入以偏概全和盲人摸象。

第三，求真要求理解歷史之真

“理解”的意思是順著脈理或條理進行剖析。理解歷史就是順著歷史發展的脈絡與歷史現象和歷史事件、歷史人物對話，狄爾泰說“我們說明自然，我們理解精神”，①“說明”是通過觀察和實驗把個別事例歸入一般規律之下，“理解”則是通過自身內在的體驗進入他人內在的生命。由于歷史不是直接的自然事物，更多地反映人類的精神世界，所以理解對歷史教學的“求真”意義極大。

其一，理解歷史的活動。歷史研究的是過去的事實，時間上屬于一去不復返，不可實驗重演，歷史上的實踐活動立足于當時的現實性，很多當時的措施、舉動放在歷史的長河中價值、效果就完全不一樣，需要做到戰術性和戰略性思考結合。比如隋代大運河的開鑿，歷來議論紛紛。晚唐詩人皮日休作《汴河懷古》詩云：“萬艘龍舸綠絲間，載到揚州盡不還。應是天教開汴水，一千余里地無山。盡道隋亡為此河，至今千里賴通波。若無水殿龍舟事，共禹論功不較多。”“盡道隋亡為此河”，說的是運河開鑿超出了國力，百姓難以承受，太超前的作為會脫離現實；“至今千里賴通波”，說的是運河開鑿的歷史影響，一代人的付出和一個王朝的覆滅，換來的是南北通途和全國統一局面的鞏固，其歷史的深遠影響無論如何突出也不為過。

其二，理解歷史的評價。歷史事件、歷史人物經過千百年的時間過濾后，人們對其的看法很多形成定勢思維，其評價已經模式化，眾口灼金，需要極大勇氣從歷史發展的的大趨勢下破除迷信。特別是傳統意義上的暴君、昏君、奸邪，如商紂、周幽、秦皇、魏武等。

其三，理解歷史的研究。歷史研究雖然面對的過去的人和事，但事實上卻是面向現實和未來，現實的實踐活動制約和要求著歷史研究。克羅齊曾指出：“和現在史一樣，過去史的條件是：它所敘底事必須在它的作者的心靈中回蕩；作者須有證據在面前，而那些證據必須是可理解底?！雹?947年1月，朱光潛先生在《克羅齊的歷史學》一文中曾對“一切真歷史都是當代史”的命題做了如下闡發：“沒有一個過去史真正是歷史，如果它不引起現時的思索，打動現時的興趣，和現時的心靈生活打成一片。過去史在我的現時思想活動中才能復蘇，才獲得它的歷史性。所以一切歷史都必是現時史?！雹劢裉鞂σ酝鶜v史的研究工作，很難脫離現實處境。比如全球史觀的興起，就與全球化密切相關。在全球化進程中，如何對當代人類的生存困境、文明的理念和模式進行批判性反思，如何在解答威脅人類文明進步的全球性問題中，實現自身在新世紀的歷史使命，已成為當今世界歷史和哲學研究的重大課題。伴隨著社會發展出現的前所未有的變化，理論研究范式也必然進行相應的調整和變革。

歷史研究是在歷史觀指導下進行的，具有強烈的意識形態色彩，因此歷史教師在教學中對“求真”問題必須具有較強的洞察力。一方面由于史家都是帶著自己的立場和傾向性去選擇和梳理史料“碎片”，教師在閱讀和使用他們的著作時，要對他們如何組合史料碎片、歷史細節保持警惕性；另一方面，中學歷史教學，對象是未成年人，人生觀、世界觀正處于形成過程中，求真原則之下，歷史觀教育尤為重要。歷史是關于人類文明的記憶，是民族國家賴以生存發展的基石，欲滅其國必先滅其史，歷史知識尤其是歷史觀關乎民族國家興衰。歷史教學要把正確的歷史意識教育放在首位，切不可妄自菲薄。南懷瑾曾在其《楞嚴經講座》中提到，“尤其在第二次世界大戰以前，外國的學者、日本的學者有意地污蔑中國文化的傳統，認為許多都是假的。尤其日本人很厲害，譬如說，認為我們的老祖宗堯、舜、禹，這些歷史上的圣帝根本沒有這個人。堯是個香爐，拿土做的腿翹起來的香爐，舜是個蠟燭臺，廟子上插蠟燭的，禹是個大爬蟲，在地上爬啊爬，把黃河長江爬出來的。人家有意污蔑我們的文化，是為了侵略?！雹僖箬b不遠，歷史教師在樹立求真意識的同時，切不可淡忘甄別意識。

我們應該牢牢記住巴特菲爾德的忠告：“我們所有的判斷都只能相對于時間和情境而存在?！雹凇皻v史的真相不是簡單的物件，在市場上打包陳列等待出售。并且，理解過去，有時也并不是像看上去的那樣輕而易舉。”③

【作者簡介】賈雪楓，中學高級教師，四川省中學特級教師，四川瀘州市教育科學研究所歷史教研員，主要從事歷史教學研究、課程建設與教學改革研究以及師資培訓。

【責任編輯：李婷軒】