教師專業發展模型及其實踐價值

侯 小 兵，張 學 敏

(1綿陽師范學院高等教育研究所，四川綿陽 621000;2西南大學教育學部，重慶 400715)

教師專業發展模型及其實踐價值

侯 小 兵1，2，張 學 敏2

(1綿陽師范學院高等教育研究所，四川綿陽 621000;2西南大學教育學部，重慶 400715)

教育情懷和教育智慧構成教師專業發展的分類模型，從而把教師區分為事業型、興趣型、混世型和職業型四種。教育情懷、教育智慧和職業生涯建構起教師專業發展的生涯模型，反映出不同職業階段的專業發展特征。在實踐上，這兩個模型能夠為職前教師、在職教師和教師教育者提供有益的指導。

教師專業;教育情懷;教育智慧;職業生涯

雖然學術界對教師專業地位還存在著“非專業”、“半專業”、“準專業”等不同觀點之間的分歧與爭論，但普遍認同把促進教師專業化作為教師隊伍建設的重要策略和發展方向。正如有的學者所指出的那樣，“教師專業化是21世紀世界各國中小學教師隊伍的基礎，是提高教師專業素質最終實現高質量教育的邏輯起點”。［1］在如何促進教師專業化發展方面還有諸多值得深入探討的問題。本文把教師專業發展的內容歸結為教育情懷和教育智慧兩個維度。教育情懷是指教師對教育的理解、熱愛、忠誠和信念程度，體現為主觀上的從教意愿。教育智慧指教師擁有的教學知識、方法、技能以及綜合實踐水平，體現為客觀上的從教能力。根據教育情懷和教育智慧構建教師專業發展的分類模型，在此基礎上增加職業生涯這一縱向的時間維度后建構教師專業發展的生涯模型。這兩個模型對職前教師、在職教師和教師教育者均能提供有益的實踐指導。

一、教師專業發展的分類模型

教師專業發展的內涵結構可以分為教育情懷和教育智慧兩個維度。在這兩個維度上不同發展水平的組合反映出教師個體不同的專業發展程度，從而區分出不同的教師專業發展類型，如圖1所示。

圖1 教師專業發展的分類模型

類型Ⅰ——事業型:該類教師并不僅僅把教師當作一個謀生的職業，而是具有更高水準的專業，乃至為之奮斗終身的事業。他們對教育有獨到的見解并形成了自己的教育理念，往往能夠從工作中體會到成就感，從而擁有源源不斷的工作動力;自覺加強師德修養，正身示范，把促進學生發展作為自己義不容辭的責任和使命;具有較高的從教潛能和現實水平，積極尋求種種途徑完善自身知識結構和業務能力;通過自身的研究與反思不斷提高教育教學水平，在與學生的交往中實現教學相長。該類教師是發展教育事業的中堅力量，是教師專業發展的目標類型。

類型Ⅱ——興趣型:該類教師主觀上樂于從事教育工作，常常也能從教育工作中體驗到教育的樂趣和滿足感;但客觀上教學能力太差，并不具備教師的任職資格條件，甚至缺乏相應的自我反思能力，對自身教學工作的不勝任狀況并沒有清晰的認識。由于興趣的不穩定性，該類教師一旦對教育失去興趣，或者遭遇挫折，就很可能成為混世型教師。當然，如果能夠持續保持高度的教育情懷，并不斷提高教育教學能力，也有在工作中發展成為事業型教師的可能性。

類型Ⅲ——混世型:該類教師主觀上沒有從教愿望，在客觀上也不具備從事教育教學工作所應該具有的起碼素質。即使由于種種原因進入到教師隊伍，也無法從工作中體驗到任何工作本身所帶來的愉悅感和滿足感。教師工作對他們的職業選擇來說，就是“害人害已”。該類教師是教師管理者應該淘汰的對象，教師本身也應該主動重新考慮職業選擇。

類型Ⅳ——職業型:該類教師對教育工作缺乏社會所期待的情感體驗，他們在工作崗位上也難以得到由工作本身而帶來的積極內心體驗。但是，他們具有擔任教師的天然潛質，教學知識豐富，教學方法有效，教學效果明顯，具有較好的勝任力。對于他們來講，教師只是他們謀取生活資料的一種手段，一種職業。高教育智慧、低教育情懷是職業型教師的典型特征。由于該類教師具有從事教育工作的才能，能夠得到優質教育成效的不斷強化，會讓教師產生更多積極的內心體驗，從而增加轉化為事業型教師的可能性。如果教育情懷長期得不到提升，教育智慧不思進取，便也會有淘汰或者轉化為混世型教師最終被淘汰的可能性。

二、教師專業發展的生涯模型

教師專業發展的分類模型按照“教育情懷”和“教育智慧”兩個維度把在某個具體時間點上，不同教師個體的專業發展分為四種類型。顯而易見，事業型教師是教師隊伍建設和教師個體發展的基本目標。事業型教師在整個職業生涯的不同階段專業發展表現出不同特點。在“教育情懷”和“教育智慧”兩個維度的基礎上再增加“職業生涯”這一縱向的時間維度后，構成了教師個體專業發展的生涯模型，如圖2所示。

圖2 教師專業發展的生涯模型

這一模型有兩個基本假定:其一，進入職業生涯的教師具有基本的教育情懷，志愿并樂于從事教育工作;其二，進入職業生涯的教師具有一定的教育智慧，基本上能夠勝任教育教學工作。如圖2所示，職前準教師正式進入教師職業生涯之后，新進教師從主要學習教學內容知識和教學方法階段正式進入實際運用階段。理論形態知識在結合教學實踐之后，教學實踐知識和實踐智慧不斷生成。從學員到教員的角色轉換，也能夠立刻給新教師帶來相當程度的自豪感和滿足感。正性的教學效果給新教師帶來高度的教學效能感，工作積極性和熱情高漲，積極的心理體現占主導地位。

隨著時間的推移，到達A點之后，由于可預見的和不確定性的各方面工作壓力阻止了教師的積極心理體驗，教學工作積極性下降，鉆研與改進教學方法的動力弱化，教育智慧和教育情懷發展停滯，隨后呈下降趨勢。這也就是第一次職業倦怠。產生職業倦怠感的教師對工作滿意度降低，不能有效應對工作中的壓力，常常抱著“得過且過”的負性心理狀態。有研究者認為，“新手教師在5－6年后會進入職業挫折期，這一階段的特征是教師的挫折和幻滅，工作滿足感變弱，職業倦怠感在此時是最強烈的”。［2］到達B點之后，若教師本身缺乏必要的反省智能，又沒有外力的有效介入，教師的專業發展將遭受毀滅性打擊，退出教師職業領域的概率加大;若能得到諸如教育培訓、職業晉升等因素的刺激，教師專業發展水平將會重拾上升勢頭。在以后的發展歷程中，雖然波動的可能性始終存在，但是總體呈現上升趨勢。在以后的每一次波動中，退出教師職業生涯的可能性逐步減小。

三、教師專業發展模型的運用

前文依據教師專業發展目標分別從橫向和縱向兩種視角構建了教師專業發展的分類模型和生涯模型。這兩個模型對職前教師、在職教師和教師教育者都具有較強的實踐指導意義。

(一)職前教師

職前教師在為從事教師工作做職前準備，將來是否會真正進入教師職業即使是個大概率事件，也還存在諸多來自社會、家庭、自身等方面的不確定性因素。假設已接受了四年本科水平的教師教育，畢業卻并未從事教師工作，這對自身和社會來講都是不經濟的。從自身來說，四年的職前準備并沒有為真正從事的職業服務。雖然一般來說知識具有較強的遷移性，所接受的教師教育知識也能在非教師職業領域中得到一定程度的運用。但是，任何知識尤其是所養成的技能都具有一定程度的專有性。從本應從事的教師工作轉移到新的職業領域中去，這又需要新的職業相關知識技能的培訓和學習，因為畢竟別的職業要求具有的知識技能不可能完全與教師一樣。如此一來，勢必會增加個人實現人力資本價值的交易成本。從社會方面來講，隨著免費師范生政策的實施，政府對教師教育的財政投入較大，這筆巨大的投入構成了接受教師教育學生的沉沒成本。如果社會所期待的優質高中生源接受教師教育后從事教師職業的愿望并沒有實現，社會資源的配置很可能就是低效能的。因此，職前教師的職業定向具有相當重要的意義。這種定向之所以可能，是因為雖然職前教師尚未進入職業過程，但每一位職前教師都必定對教師工作的職責、意義和地位等具有非常豐富的感性認識。這構成職業定向的基礎性知識之一。然后，借助教師專業發展模型的分析思路對自身未來職業定向進行初步判斷，這種自我判斷還能彌補他者評價主體信息不對稱的局限性。

依據教師專業發展的類型模型是進行職業定向，職前教師首先應該對自己提出這樣兩個問題:

其一，“我熱愛教育事業嗎?”如果自己熱愛教育工作本身而不是職業之外的因素如福利待遇等，具有強烈的從教動機，未來的教師職業發展類型很可能是事業型，或者興趣型教師;否則，就可能成為混世型，或者職業型教師。

其二，“我具有從教的潛質嗎?”通過自我剖析，發現自身具有從教的潛質，如對教育知識具有敏銳的學習能力、與人親和力強、擅長思想表達、具有較強反思能力等，就有可能發展成為事業型，或者職業型教師;否則，就可能成為混世型，或者興趣型教師。

這兩個問題的回答綜合起來，就可以對自身將來可能的發展類型做出初步判斷，如圖3所示。職前教師需要對自己進行職業定向。如果判斷自己為事業型教師就要堅定終身從教信念，汲取先進的教育理念，掌握好學科知識和教學方法知識，不斷提升教育教學和教育研究能力，將來為教育事業做出更大貢獻;如果判斷自己為混世型教師，既然對于教育工作既無熱愛之情，又無從教之能力，就應該重新進行職業定向;如果認為自己是職業型教師，具有從事教育事業的潛質，就要嘗試養成自身的教育情懷，倘若成功，也就可以成長為事業型教師，否則，只能退出;如果是興趣型教師，當然需要培養自己的教育智慧，隨著教育智慧的提高就能成為事業型教師，否則也應當退出教師行業。

圖3 職前教師可能的專業發展類型

(二)在職教師

在職教師是已經真實地進入到教師職業生涯的工作者。由于在職教師豐富的個體性，不同教師的專業發展特征是不同的，這也就讓在職教師表現出不同的專業發展類型。如果說職前教師根據類型模型做出的判斷屬于一種可能性語境下的判斷的話，在職教師做出的卻是現實性語境下的判斷。如果是迫于種種外在因素進入教育領域的混世型教師，在工作崗位上既體會不到工作的愉悅感也體會不到工作帶來的成就感。對于這樣一份害人害已、毫無前途的工作，趁早退出、另謀高就無疑是最明智的選擇。對于當初因為一時興趣而進入教師行列的人來說，如果隨著時間的推移，工作能力還沒有提高，工作積極性也大幅下降，這時也就只有選擇退出教師行業;假如能夠保持當初的工作激情，工作能力也能不斷提高，這就很可能會成長為事業型教師。就職業型教師而言，較強的工作能力當然可以為社會做出貢獻，其教學效果往往也能得到學生、家長、社會和管理者的肯定性評價;但是自身無法從工作中體會到工作的樂趣，缺乏應有的教育情懷，這就會直接影響一個教師專業化成長的高度。職業型教師應努力培養自己的教育情懷，朝事業型教師發展，否則就只能停留在“教書匠”的水平上把教師僅僅當作一個謀生的職業。久而久之，還有淪落會混世型教師的危險。事業型教師當然是教師專業化發展最理想的類型，也是所有教師專業化的奮斗目標。由于教師專業化發展是沒有止境的，教師在教育智慧和教育情懷兩個方面都要不斷地尋找發展的動力，追求更高的水平。

從教師專業發展的生涯模型來分析，由于社會對教師的高職業期待構成的可能世界話語與教師工作本身的復雜性和困難度造成的現實世界話語之間所形成的失衡，教師職業生涯往往表現出一波三折、跌宕起伏的發展過程(如圖2所示)。

從總體的情況來看，教師的教育智慧和教育情懷兩個維度在整個職業生涯過程中呈波浪式上升的狀態，總會在“波峰”與“波谷”之間不斷交替。這說明高度的工作壓力致使職業倦怠始終伴隨左右，教師的內心世界往往會在教與不教、積極地教與消極地教之間徘徊。不同個性特征引起不同的個體內心體驗的差異性，使得教師隊伍表現出多樣性的特點。有的教師會比較堅定地從事教育事業，對教育事業充滿了無限情感，積極提升教育教學智能水平，能從工作中體會到成就感;有的教師卻并沒有培養出應有的教育情懷，教師工作沒有給他帶來情感上的滿足，自身教學能力也沒有讓他體會到任何的成就感，這就往往容易萌生另謀職業的意圖，即使留在工作崗位上也只是抱著“混世”的心態謀個營生罷了。因此，從實現個人最大社會價值的假設出發，在職教師需要在職業生涯的整個階段中時常反省自己的專業化發展狀況。尤其是處在“波谷”階段的時候，往往需要在“堅守”與“退出”之間做出選擇。如果選擇“堅守”，就需要尋找有效的動力因素和刺激力量促使自身在教育情懷和教育智慧兩方面努力提升。只有這樣，才能從“波谷”走向下一個“波峰”。長此下去，整個職業生涯中的每一個后繼的“波峰”的高度都會高于前一個“波峰”。這正是社會所期待的教師專業發展路徑。

(三)教師教育者

1．建立具有教師教育特色的招生機制

教育是一項培養人的復雜性工程，教師在這項工程中起著舉足輕重的作用。職前教師是教師隊伍的后備軍，基于基礎教育的公共性，教師教育產品具有典型的公共性和正外部性。［3］為了更大程度地發揮投入到教師教育領域中的資源的有效性，需要吸引最適合擔任教師工作的年輕學子接受教師教育，盡可能地保障教師教育學習者畢業后能夠從事教師工作，并能擁有堅定的從教信念。這就要求從招生源頭上建立相應機制吸引優秀學生報考教師教育專業，并從中選拔出適合教師職業的考生接受教師教育。而不能和其他類別的專業一樣按照高考成績來進行所謂的“擇優錄取”，這種方式難以考慮到教師教育的特殊性。對教師教育學習者的選擇標準主要從教育情懷和教育智慧兩個方面進行建構，這兩個方面構成了標準體系的必要條件。沒有堅定執著的教育情懷，所培養出來的學生即使再優秀，放棄了教師職業，沉沒成本無法得到補償;若沒有擔任教師所必備的身體條件、智力條件，無論對教師工作多么熱愛也難以成為社會所期待的優秀教師。

2．完善培養過程中的再次選擇機制

建立起體現教師教育特色的招生機制雖然能夠從源頭上優化教師教育生源質量，但這一機制也只能檢驗考生在錄取當時的資格條件。由于不確定性是當今社會的一個顯著特點。“人類歷史過去是、今后仍將是一個未知的探險……未來保持為開放的和不可預測的”。［4］高中畢業生正值世界觀、人生觀形成的關鍵時期，心理成熟的不穩定性較為明顯。考生的心理會隨著大學生活的開始，對社會和時代產生更多更深的認識，職業定向面臨著再次修正的問題。原本對教師教育專業抱有極大熱情的學習者可能會對所學專業失去興趣，原先并不希望從事教育工作的學習者可能會改變初衷重新選擇教師教育專業。由于大學生已具有了相當的理性思維水平，教師教育者應該尊重每一位學習者的選擇。只要這種選擇是理性的并且不會給別人帶來損害，就有它存在的合法性。當前的培養機制還不夠靈活，對一些在學習過程中想要“退出”或者“進入”教師教育專業的學習者所設置的障礙太多。這就可能會把一些不再愿意從教的學習者限制在界限之內，把一些希望從教的學習者阻擋在界限之外。因此，教師教育者需要完善培養過程中的再次選擇機制，要讓真正熱愛并有能力從教的學習者接受教師教育。雖然這一機制會增加相應的教學管理成本，但是，相比于培養高水平的專業化教師隊伍而言，無疑是值得的。

3．實行差異化的教師培養機制

在肯定職前教師理性水平的同時，也必須承認其年齡階段所不可避免會具有的感性與沖動。如果不加以合理引導，前文所述的選擇機制就會諸多非理性的選擇敞開大門。如此一來，教師教育專業的學習者就會頻繁地“進進出出”，嚴重增加教學管理成本，也影響正常的教學培養秩序。因此，要求教師教育者深入細致地開展工作，對學習者進行差異化的培養與管理。無論是“進入”還是“退出”，首先，要找到真正的原因。如果是因為教育情懷和教育智慧之外的外在性因素，欲退出者要盡力排除障礙，欲進入者要拒絕。其次，對接受教師教育者要進行動態化的評價，及時發現存在的問題。對于缺乏教育情懷的學習者，要集中各種教育力量，開展多種形式的教育活動進行培養;對于始終熱愛教育工作的學習者，要大力提高其教育智慧水平。

［1］張豪鋒．教育信息化與教師專業發展［M］．北京:科學出版社，2008:34．

［2］金忠明，等．走出教師職業倦怠的誤區［M］．上海:華東師范大學出版社，2006:7，119．

［3］朱旭東．試論教師教育的公益性［J］．教育理論與實踐，2002(1):33－37．

［4］(法)莫蘭．復雜性理論與教育問題［M］．陳一壯，譯．北京:北京大學出版社，2004:9，62．

Teacher Professional Development Models and Its Practical Value

HOU Xiao-bing1，2，ZHANG Xue-min2
(1 the Higher Educational Research Institute，Mianyang Normal University，Mianyang 621000，China;2 School of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China)

Educational feeling and wisdom constitute teachers’professional development type model．According to this model，we can divide teachers into enterprise，interest，dronish，and occupation type．Educational feeling，wisdom and career constitute teachers’professional development career model that shows different features in different period．In practice，these two models can provide beneficial guidance to pre-service teacher，in-service teacher and teacher educators．

Teacher profession;Education feeling;Education wisdom;Career

G650

A

1674－2087(2012)01－0006－05

2012－02－15

侯小兵，男，四川蒼溪人，綿陽師范學院高等教育研究所講師，西南大學教育學部博士生，主要從事教師教育研究;張學敏，男，重慶奉節人，西南大學教育學部教授，博士生導師，主要從事教師教育和教育經濟研究。

［責任編輯 向 寧］