生態平衡語境下的我國高職教育生態位分析

□邢運凱

生態平衡語境下的我國高職教育生態位分析

□邢運凱

受評價導向和功利導向影響，我國高職教育生態位高度重疊，并被高等教育系統的強勢教育集群擠壓，導致生態位結構失衡，教育資源的輸入和轉化功能弱化，應通過生態位移動、生態位補充、組建高職教育集群、構建高職教育生態評價體系等措施進行矯正。

高職教育；生態位；矯正

生態位原本是一種生物學概念，常態意義是表示生物種群或者生物個體生存期間必需的或可被有效利用的各生態因子或各種生態關系的總集合。目前，生態學理論被廣泛應用于農業、城建、土地評價、教育管理等多個領域。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010-2020）》，明確提出要建立和完善中國特色的現代大學制度，這既是高職教育可持續發展的基本指向，也是高職教育生態發展的邏輯起點。根據教育生態位的理論，高職教育作為高等教育生態體系的一個物種，在生存期間，必然在高等教育群落中具有一定的空間、作用和積極功能。在相對的生存鏈中，個體的生態位越大，其相對占有并吸納資源的作用力也就越大，其生存的能力也就越強，發展空間也就越大，這種對應關系體現了生態位的核心。

一、我國高職教育生態位現狀

（一）高等教育生態體系是一個宏大復雜的多元結構的生態實體

在高等教育生態實體中，不同層次、不同類型的高等教育形成高等教育的組群結構，按照其在整個體系中發揮作用的大小，可以劃分為五個層級。即建群種高等學校、優勢種群高等學校、亞優勢高等學校、伴生種高等學校和關鍵種高等學校，[1]五個層次形成高等教育組群的金字塔結構。

其中，建群種高等學校處于整個金字塔的塔尖位置，由于其控制著較多的教育生態資源，處于生態位最上游，能夠在高等教育組群的進化和位移過程中發揮建構作用，決定著整個高等教育群落的基本性質。筆者認為，目前我國高職教育經過幾十年的生態積累，已從伴生種高等學校的生態位中剝離出來，向亞優勢高等學校過渡，但在由普通高等院校為主要類型的亞優勢高等學校組群中，雖然高職院校在個體數量上已成為這一組群的主體，但就生態位來說高職院校明顯處于組群邊緣。造成這一現狀的原因，主要是生態位是由生態資源確定的，高校處在生態位原點，在接受資源以后又通過知識傳遞、信息交流、資金運用等過程的轉化，實現社會效益，完成高等教育的社會義務和責任，在這一過程中，高職院校的生態資源轉化能力遠比不上普通高校。

此外，高職院校與同一組群的其他普通高校相比，在資源利用能力方面也存在先天不足的生態劣勢，尤其是在體現學院核心競爭力的管理能力與教師共創價值能力、與地方行業的合作共生能力、對環境的主動適應能力、參與市場的主動競爭能力等，都遜于在亞優勢高等學校組群中的其他教育實體。因此，高職院校在亞優勢高等學校中的邊緣地位客觀反映了高職院校的生態位，是對高職院校群體生存空間及生態資源輸入、輸出及轉化能力的真實界定。

（二）高職院校體系內的生態位布局

在高職院校的生態位中，由于生態資源、生態空間、生態規模的異化，尤其是職能部門的教育評價體系和投資導向，使高職院校通過政策資源輸入和轉化，生態位在體系內發生移動，逐漸分化為不同的生態位段。具體而言，分三個層次：

第一個層次是以108所國家示范性高職院校和首批100所國家骨干高職院校建設單位為主的生態位段，居于整個生態位的上游，占較小比例；第二個層次是數量眾多的能夠正常教學科研服務社會的高職院校，占全國高職院校的75%以上；第三個層次是辦學困難，若干教育教學指標不能支持常規教學，資源輸入能力差，通過資源轉換實現社會效益低的少數高職院校，占有較低比例。

二、我國高職教育的生態位困境分析

同一生態位的高職院校是一種種間關系，種間關系分三種情況，即合作、獨立和競爭。依高職院校的生態位表現現狀，以獨立尤其以種間競爭為主。高職院校的種間競爭具有不對稱的特色，一般而言，當種群的密度增加，而資源相對有限時，競爭效應就會更加明顯，競爭的程度就會更加激烈。這種發端于不對稱性的競爭，其結果會導致種間的一些生命力較弱的個體消亡，另外一些個體由于生態位的高度重疊，在長期得不到有效資源之后，會主動改變其生態習性，利用其他生態位的剩余資源，經過長期進化形成物種異化，形成新生物種或亞物種，相應地移存于其他的生態位。

我國高職教育的發展過程，主要以數量型擴張為表現形態，在其他資源并未同高職院校規模發展相應匹配的情況下，高職教育生態位反應一定程度上處于負面狀態，主要表現為：

（一）高職教育趨同現象嚴重，導致生態位嚴重重疊

生態位重疊是若干物種同時利用同一資源時，一部分生態空間被共同占用的情況。一般而言，同一生態位的高職院校的生態位關系包括：生態位內含、生態位重疊和生態位分離三種情況。

筆者認為，合理的生態位重疊有利于形成高職院校的良性競爭，進而優化和提升高職教育的整體層次。但是，我國高職院校由于國情的特殊性，規模體量巨大，而這一生態位的資源在客觀型資源減少和高等教育生態位上游的重點大學、普通本科院校的雙重擠壓下，已出現資源緊張的跡象，如從2009年起，出現少部分高職院校招生計劃名額閑置、新生入學報到率偏低等情況。因此，在同一群種的高職教育生態位內高職教育個體競爭為數不多的同位資源，勢必破壞高職教育生態位的相對穩定，形成惡性競爭。

高職教育的生態位狀況比較客觀地反映了教育資源的分配指向和利用能力，高職教育作為一個高等教育類型，由于在辦學定位、教育理念、人才培養規格、人才培養模式、學生就業方向、師資力量、科研實力、服務社會能力等主要生態指標上的趨同性，也相應造成生態位的一致性。值得注意的是，雖然高職院校本身所處地理環境、經濟環境及區域產業結構的不同，各院校力圖在教育教學的諸環節體現自己的生態個性，但由于我國高職教育體制上的政策屬性，學校需求的核心資源都受控于職能部門，在以教育行政部門的價值取向和相對細化的評價體系的導向作用下，高職教育辦學主體很難在體制內形成自己的生態個性。如目前評價高職院校辦學水平的主要標尺是學術性和投入水平兩個母指標，在母指標下又生成相應的評價子指標，高職院校為了通過評估取得生態位上游資格，獲得更多的資源支持和社會聲譽，被動地按評估指標指導和落實辦學要素，一些在生態位的大機體具有錯位優勢的學院其特色無法體現出來。

（二）高職教育生態位被擠壓

我國高等教育現生態位結構和布局并非市場競爭和生態發展的結果，而是在計劃經濟模式下，對高等教育實行統一集權制管理，按照投資主導價值和資源分配主導價值以及產權歸屬所形成的。按照美國卡內基教學促進會對高等學校的分類方法，高等教育可分為研究型、教學研究型、教學型、教學服務型（職業技術型）四種。[2]上述四種類型的高校，由于在擁有資源上的差異性，不同類型學校的生態位雖然有局部重疊，但在辦學定位差異化的作用下，局部的生態位重疊不會對整個生態位體系帶來結構性的沖突，反而有利于不同生態位學校生成不同層次的生態效益。

但是，由于我國目前高等教育尚未完全并入市場主導的軌道，雖然自2000年底的“共建、調整、合作、合并”使中央高度集權的管理體制得以部分改變，高等教育管理重心部分下移，但隨著中央集權的管理功能弱化，管理重心下移又形成地方集權效應，地方集權的本位思想，對原本相對穩定的高等教育生態位排列帶來進一步的影響。以招生為例，一方面一些本科院校試圖通過擴大研究生招生規模實行生態位上移，另一方面又在市場競爭法則特別是地方政府的壓力下主動實行生態位下移，招生高職班或以多種形式舉辦高職高專教育，從而加劇了高職教育生態位的重疊程度。此外，在高等教育生態位的下游，同一高職教育類型，但生態位狀態不同的成人教育、繼續教育也通過資源轉借、資源合作等進入高職院校生態位主段，使高職教育生態位成為我國整個高等教育鏈條中生態重疊現象最為嚴重、重疊特征最為凸顯的生態位，對高職教育生態結構的平衡帶來負面影響，加劇了高職教育的趨同性競爭。

（三）高職教育生態位結構失衡

生態位理論中的高斯原理認為，生態位差異大的高等學校，個體間的相對競爭也比較小，而生態位存在明顯差異的高等學校，個體之間的相互競爭會明顯激烈。[3]基于這一理論，我國高職教育的生態位結構應通過多樣化發展策略，培育自己的核心競爭力，抵消由于群種數量規模帶來的競爭壓力。但是，我國高職院校現有的生態結構在發展策略上并未真正遵循生態發展的路徑，因而形成了生態位結構上的失衡，具體表現為：

第一，在資源生態位上，雖然通過國家教育部全國示范性高職院校、全國骨干高職院校等評價項目的實施，已形成優質高職教育資源、一般高職教育資源、不良高職教育資源的方陣排列，但由于居于優質高職教育資源生態位的院校（主要是國家示范性高職院校和國家骨干高職院校）其數量較少，只占全國高職院校數的16.7%，此外，在國家宏觀政策及地方投入的支持下，不良高職教育資源也為數較少，絕大部分高職院校均集中于一般教育資源的生態位置上，形成“資源性”目標和范圍的惡性競爭。

第二，在空間生態位上，我國高職院校區域分布有明顯的不均衡性。就全國而言，東南沿海經濟發達地區的高職院校數量明顯多于西部區域，優質高職院校的東多西少現象更為明顯。以2010年教育部、財政部評出的100所國家骨干高職院校為例，東南沿海的上海市有3所，江蘇省有8所，浙江省有5所，山東省有7所，廣東省有7所，而我國西部尤其是西北、西南地區較少，新疆2所，貴州、青海、寧夏、云南各有1所；[4]就局部區域而言，高職院校數量在大中城市、地域中心城市明顯多于其他區域。以浙江為例，浙江共有高職院校46所，其中11所在杭州，6所在寧波，2個省內中心城市的高職院校數占全省高院校數的36%，其他中小城市如湖州、嘉興、臺州、麗水等均只有一至兩所高職院校。[5]這種空間生態位結構，短期有利于高職院校利用中心城市或發達經濟的集聚效應和環境優勢培育學院成長，但當高職院校的成長峰值出現以后，對資源的競爭將直接擠壓高職院校的生態空間。

第三，在規模生態位上，我國高職院校存在政策主導的規模與生態主導的規模之間的反差。在教育生態學的觀點看來，學院的成長除了辦學規模等硬因素外，學院特色、人才培養質量、學生就業期望值實現率等軟指標更符合教育生態位的運行規模。職業教育理論和實務都較為成熟的德國雙元制教育、美國社區學院、澳大利亞TAFE學院均有2000至3000人的在校生規模，專業設置方向明確，就業路徑清晰，辦學特色明顯，均有良好的社會信譽。[6]我國臺灣的技職教育學院也覆蓋了從數千人到數萬人的規模范圍，形成了技職教育生態位的正態分布。在我國大陸，政策導向下的高職教育規模擴張引發各高職院校的擴招，各高職院校的在校生規模以7000人至10000人居多，除了在校生規模外，建筑面積、占地面積、圖書、實驗設備、辦公條件等硬性指標也受高職院校辦學評價機制的影響，有明顯的求大、求全、求多的傾向，而以能力和資源輸出訴求為主的軟性實力明顯滯后，為高職教育的可持續發展帶來生態障礙。

三、高職教育生態位的矯正

（一）通過生態位移動形成完整的高職教育生態鏈條

在生物界中，當兩個或多個物種的種間競爭弱化以后，其取食格局和行為方式也將隨之變化。這種變化分短期生態變化和長期生態變化兩種情況。長期生態變化和表現形態為進化反應。高職教育在生態位高度重疊的格局下，短期生態反應對整個教育生態格局已不起作用，惟有通過進化反應才能使生態位復位到合理密度。進化反應可以分兩個方向：

第一，生態位上移。具體到高職教育生態位而言，就是以現有的國家示范性高職院校、骨干高職院校為生態基礎，通過合理的競爭和優出機制從中部分發展為本科層次的高職院校，并通過授于專業類學位的方式拉開與高職專科的生態位差。

生態位上移的策略是目前高職教育層次和教育生態發展的藕合。有學者從內涵特征的維度分析認為高職專科應與應用型本科銜接，[7]筆者對此持不同看法。應用性本科院校以近年來新建本科和新升格本科為主，從1999年到2010年10年間，我國共有265所新建本科院校，從2007年到2010年，有45所專科院校升格為本科。[8]這些院校雖然同高職院校一樣都具有人才培養的應用性特征，但由于我國分類管理的高等教育體制和高職院校歸屬上的認識誤區，大部分新建本科院校升本之后就開始以學術性本科教育的標準規范教學與管理，其應用教育的屬性不斷弱化，從生態位功能分析，新建本科院校與現有的高職院校形成上下游承接關系，由于兩者種屬不同，隸屬于不同的生態位，因此，這種銜接無法從根本上化解高職院校生態位重疊的困境。而高職教育生態位上游的高職院校發展為本科層次的高職院校，就可以移出生態位空間，有效解決高職教育生態位重疊的矛盾。

第二，生態位下移。生態位下移的主要策略是通過高職教育生態位不同階段的資源流通，分散和釋放重疊階段的生態位壓力，從而實現高職教育生態位內高職院校個體數量的正態分布。

以大眾化為導向的高等教育擴招，從規模設計的維度統計，擴招的絕對規模和相對規模都主要體現在高等教育生態鏈的下游，又以高職院校最為明顯。因而，后擴招時代的高職教育硬生態與擴招匹配的適應期過后，后擴招時代必將形成生源緊張、部分教育資源過剩、校際間同質發展、趨同競爭加據的過程性結果。因此，高職院校通過與居其生態位下游的學歷性成人教育、遠程教育和非學歷性的繼續教育合作，提高教育資源的輸出率和轉換效益，可以緩解高職教育生態位的壓力。

生態位上移和下移后形成的職業教育格局，可以使我國現有的高職教育、中職教育貫通，在辦學層次上形成職業教育本科、職業教育專科、職業教育高中三個梯次，在辦學形式上形成以全日制教育為主體，以遠程教育、繼續教育為兩翼的飛鳥型生態結構。

（二）通過生態位補充構建相對均衡發展的區域高職教育

有學者認為我國高職教育在發展中基本體現了均衡原則。[9]但目前我國高職教育的均衡主要體現在政策主導或評價主導下的資源配置均衡，而更能體現高職教育可持續發展能力和核心競爭力的資源輸出與轉化情況被忽略。筆者認為，資源配置基本均衡只是為高職院校校際間的生存提供了一個均衡起步，但由于教育發展是制度設計、經濟環境、人力資源能量、人文基因等綜合實現的過程，同一生態位上的競爭最終還要取決于軟生態和軟管理。在高職教育生態位上，存在著三個層次：第一個層次以“競爭力”為關鍵詞，主要包括全國示范性高職院校、國家骨干性高職院校等；第二個層次以“發展力”為關鍵詞，主要包括占最大比例的能正常運轉、有正常辦學效益的高職院校；第三個層次以“生存力”為關鍵詞，主要包括辦學困難的少數高職院校。以政策性資源配置支撐的生態位末端的高職院校，只是取得了高職教育生態系統中的“生存力”，而要在生態位上相對穩定，還需要擁有制度性因素以外的能力，正如美國管理學家安東尼·阿索斯和理查德·帕斯卡爾的“超強競爭”模型理論指出的，企業成功主要受戰略、結構、制度、人員、作風、技能、最高目標等七個因素的影響。[10]因此，來自政策要素的資源配置只是一個組織機構的運行條件，而諸多競爭因素的基本均衡并不意味著高職教育的均衡發展。

我國東南沿海經濟發達地區和西部地區、中心城市和中小城市、城市和農村對應體間有許多差異，比如在職業教育理念、教學規范、教育投入與產出比率以及學生就業能力方面都有不同程度的差異。因此，生態補充也應相應的分三種情況，即對中小城市高職院校的生態位補充，對我國西部及邊遠區域高職院校的生態位補充和對農村區域高職院校的生態位補充。補充的機制宜由國家和地方政府兩個層次分別制定進行，除正常的資源配置外，還應選擇性地鼓勵和要求生態位上游的高職院校以合作、共建、幫扶、引領等方式，提供必要的人力資源、資本資源、市場資源、信息資源等。

（三）通過生態位評價機制調整發展特色高職教育

對高等教育院校辦學質量和效益進行評價的方法主要有選擇性評價、比較性評價和實驗性評價三種。我國教育體制的集權性決定了在我國的高等教育評價中，以選擇性評價為主，如高職教育序列的國家示范性高職院校評比、骨干院校評比均屬于選擇性評價。

這種評價方法由評價主體根據設定的評價指標對被評價學校進行定性或定量的評估，并據此進行相應的資源配置。由于高職院校對資源的剛性需求，選擇性評價的導向性進一步凸顯。筆者認為，現行的高職院校評價體系主要體現了投資導向，對辦學要素的考量注重大、全、齊、細，對于高職院校的規范教學、規范管理起到了以評促建、以評促改的作用，但同時對高職教育生態發展視角下的特色培育與形成考量的權重不大。建議高職教育應建立生態競爭導向的評價體系，強調各高職院校結合區域經濟、人文背景以及學院的專業設置情況，開發辦學特色，形成自己的特色優勢，基本思想包括：第一，評價主體由單一的政府職能部門轉向政府、社會、學院、企業結合的多元評價主體；評價目標由綜合實力向特色優勢、校本優勢轉變，適度提高特色的積極評價權重；第三，評價方法由靜態向動態轉變，在評價中適度對高職院校的發展潛力和可測預期給予更多關注；第四，壓縮學院規模、建筑物等硬性投資元素的評價權重，增加對學院發展的生態競爭力評價。

（四）建構高職教育生態集群

集群在生態學上表現為一種適應性特征，是同一種生物的不同個體共同生存和繁殖的種內關系。學術界關于教育生態集群的研究多集中于不同生態位的高等院校之間的生態關聯，如研究型大學、教學型大學、教學服務型大學等不同生態位的高等院校組成的以某所重點大學為核心，其他高校及相關支撐機構組成的網絡關系和空間集聚體。這些集聚體有比較穩定的分工和協作，如政府職能部門的指導監督作用，集權首校的示范引領作用、科研機構的課題研究及成果轉化作用等。

高職教育生態集群的構建是以同一生態位為依托背景，不同生態位段的高職院校個體參與的空間集聚體。與不同生態位生成的集群相同之處在于，集群也需由一兩所國家示范性高職院校承擔引領和示范作用，其他高職院校作為空間集聚體成員參與；不同之處在于，高職院校的生態集群的輻射區域應小于不同生態位的集群，如同一城市的高職院校，也可以根據學院專業設置的相同性、區域經濟背景的相同性、學院歸屬的相同性或者具有互補、錯位關聯的學院組成，同時吸納相對區域內的職業中專、職業高中、成人教育、短期培訓機構等職業教育實體加盟。目前，我國高職院校間的關系以線狀關系為主，高職教育生態集群的形成，可以變高職教育校際間的線狀關系為網狀關系，有利于高職教育生態資源的輸入和轉化，并在一定程度上改善區域高職教育的生態環境，助拉高職教育生態位的寬度，提高辦學效益。

[1]賀祖斌.高等教育生態研究述評[J].廣西師范大學學報(社會科學版),2005,41(1).

[2][3]李軍.中國高等學校軟實力——生態競爭研究[M].天津大學出版社，2010.

[4]浙江高職教育研究會.國家骨干高職院校建設單位名單[S/OL]2010-05-22 [2011-12-09]http://www.sik.cn/zjvtedu/main/show_news.asp?show.

[5]浙江高職教育研究會.浙江高職教育能力的提升與展望[S/OL]2010-12-28 [2011-12-07]http://www.sik.cn/zjvtedu/main/show_news.asp?show.

[6]李震峰，袁廣林.類型視野下的高職教育發展[J].高教發展與評估，2011（3）.

[7]魯武霞，李曉明.高職高專與應用型本科銜接：內涵特征與內蘊價值[J].教育發展研究，2010（19）.

[8]教育部.2010年全國教育事業發展統計公報[N].中國教育報，2011-07-06.

[9]陳新民，王一濤.教學服務型大學：新建本科院校的重要發展趨向[J].教育發展研究，2010（17）.

[10]李聰明.教育生態學導論[M].臺北；臺灣學生書局.1989.

邢運凱（1963-），男，河北邢臺人，浙江金融職業學院副教授，主要研究方向為高等職業技術教育。

全國教育科學十二五規劃2011年度重點課題 “教育生態視角下的區域高職教育均衡發展研究”（課題編號DJA110297）階段性成果，主持人：邢運凱；中國高等職業技術教育研究會“十二五”規劃課題2011年度立項課題“基于教育地理視閾的中國高職教育生態研究”（GZYLX2011031）階段性成果，主持人：邢運凱。

G718.5

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1001-7518（2012）07-0024-05

責任編輯 肖稱萍