我國教師教育研究現(xiàn)狀分析

吳婷婷，栗洪武

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

我國教師教育研究現(xiàn)狀分析

吳婷婷，栗洪武

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型與發(fā)展，是目前教師教育理論研究中最重要和關(guān)鍵的問題。改革開放30年來，教師教育理論研究成果頗豐，學(xué)術(shù)研究的政策導(dǎo)引力漸強(qiáng)。本研究力圖從三個維度:綜述本身、政策發(fā)展、理論研究來構(gòu)建立體框架，梳理和總結(jié)自1999年以來師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型之始至今，十多年關(guān)鍵轉(zhuǎn)型期的重要研究成果，為轉(zhuǎn)型后教師教育的新發(fā)展剝離浮藻、展露新生點(diǎn)。

師范教育;教師教育;研究現(xiàn)狀;發(fā)展趨勢

中國專門的師范教育歷史肇始于1897年(光緒二十三年)創(chuàng)辦的南洋公學(xué)師范院，而1902年，京師大學(xué)堂開設(shè)師范館標(biāo)志著我國師范教育體系的建立。歷經(jīng)百年滄桑，20世紀(jì)末，隨著教育國際化的發(fā)展和新教育理論的引領(lǐng)，中國傳統(tǒng)的師范教育逐步向年輕而富有內(nèi)涵的教師教育體系轉(zhuǎn)變。時過十年有余，及時對處于變革期的教師教育實踐和教師教育理論進(jìn)行回溯總結(jié)是極具歷史和現(xiàn)實意義的。近年來，相關(guān)教師教育問題的研究綜述不少，但都只關(guān)注教師教育某一領(lǐng)域或某一理論問題而展開，總體上呈現(xiàn)單維度、平面化特征。本研究將打破以往的綜述只關(guān)注政府政策問題或只研究相關(guān)實踐和理論問題的單維度、平面化模式，從三個維度，即對教師教育研究概述本身的研究綜述、教師教育政策的研究綜述、相關(guān)理論問題的研究綜述來構(gòu)建立體的研究框架。力圖勾勒出自20世紀(jì)末開始，我國教師教育進(jìn)入轉(zhuǎn)型期至今的發(fā)展與研究現(xiàn)狀的立體而清晰、豐腴的面相。

一、教師教育綜述類相關(guān)研究現(xiàn)狀

教師教育理論包羅萬象且體系龐雜，它的繁復(fù)內(nèi)涵是任何一個人或一種刊物所不能窮盡的，科學(xué)、全面、客觀、有預(yù)見性、發(fā)展性的綜述研究是各類研究前進(jìn)的基礎(chǔ)。

(一)以《教育研究》為樣本的綜述類研究成果統(tǒng)計

為了在數(shù)量和規(guī)律上對教師教育研究綜述的認(rèn)識更加直觀和客觀，克服電腦機(jī)械檢索形式化、虛擬化弊端，我們統(tǒng)計了自1999年1月到2012年4月發(fā)表在《教育研究》雜志上共156期的2936篇文章，篇名直接相關(guān)教師教育研究的文章共56篇。其中，涉及13年轉(zhuǎn)型期研究的綜述類文章約10篇，占研究總量的18%。研究綜述主要通過三類方式呈現(xiàn):一是國外教師教育研究概述(4篇:張貴新《歐洲教師教育的現(xiàn)狀與改革方向》，劉延申《美國高等師范教育改革簡述》，袁東、靳希斌《國外教師教育模式變革分析》以及許美德、李軍、孫利民《世界教師教育發(fā)展的歷史比較》);二是國內(nèi)外教師教育會議概述(5篇:孟繁華《中法教師教育國際研討會紀(jì)要》，劉曉玲、李方《海峽兩岸師范教育學(xué)術(shù)研討會綜述》，蘇林琴、馬曉燕《教師政策和法律的變革與創(chuàng)新——全國教育政策與法律研究專業(yè)委員會第四屆年會綜述》，楊躍、周曉靜《全國教師教育學(xué)科建設(shè)研討會綜述》，呂立杰《“社會轉(zhuǎn)型與教師教育變革”國際學(xué)術(shù)研討會綜述》);三是國內(nèi)教師教育發(fā)展研究概述(1篇，成有信《教師養(yǎng)成方式的演變和21世紀(jì)我國師范教育發(fā)展的宏觀走向》)。

(二)綜述類研究的特點(diǎn)和發(fā)展趨勢

在其他的教育類雜志當(dāng)中，大都以上述三種類型為教師教育研究的主要表現(xiàn)方式，只是比重存在差異。近年來，我國教育界關(guān)于教師教育研究綜述的走向與教師教育在我國發(fā)展的總體走向是一致的，其基本態(tài)勢:一是從國外轉(zhuǎn)向國內(nèi)，從理論轉(zhuǎn)入實踐，從尋求共性轉(zhuǎn)入關(guān)注差異，從宏觀理論走向具體問題;二是綜述的目的從資料統(tǒng)計、分類呈現(xiàn)和簡單分析轉(zhuǎn)向趨勢預(yù)測、引領(lǐng)發(fā)展和政策導(dǎo)引;三是綜述的類別從以經(jīng)驗總結(jié)、會議紀(jì)要為主，轉(zhuǎn)向具體問題的歷史狀態(tài)梳理、總結(jié)和反思，其中對于政策問題的研究綜述成為近幾年的關(guān)注點(diǎn)。

二、教師教育政策相關(guān)研究現(xiàn)狀

“我國的教師教育政策研究是從20世界90年代末期才逐步發(fā)展起來的。”［1］伴隨教師教育研究的深入發(fā)展，對教師教育政策的研究也逐步升溫，盡管當(dāng)前對教師教育政策的概念還未達(dá)成普遍共識，但對此問題已經(jīng)形成了一定認(rèn)識。目前，較具代表性的觀點(diǎn)是:“教師教育政策是教育政策的一種。它是指黨和國家為了調(diào)動教師的積極性，提供教育質(zhì)量，對教師的要求及待遇方面所作出的準(zhǔn)則性的規(guī)定。”［2］改革開放30年來，我國的教師教育政策的變遷大致分為兩大階段:第一階段為教師教育政策的出臺與探索調(diào)整期(1978－1998年);第二階段為開放教師教育政策體系形成與發(fā)展期(1999年至今)。也有學(xué)者將其細(xì)化為三個階段:“1978－1989年的政策探索階段;1990－1999年的政策規(guī)范階段;2000年至今的政策開放及實施階段。”［3］

(一)第一階段(1978－1998年):初步的教師教育政策出臺期。改革開放前20年為下一階段教師教育開放體系的形成與相關(guān)政策的豐富進(jìn)行了有益的探索，積累了一定的經(jīng)驗。這一時期，政策在實踐中產(chǎn)生的結(jié)果就是師范院校數(shù)量上的激增;但對于教育政策的研究不多，而對教師教育政策的專門研究則更少，如《采取得力措施 加強(qiáng)教學(xué)力量——1980年12月在湖北省高等院校教學(xué)工作座談會上的發(fā)言》(1981年)、周書珍《談?wù)劼鋵嶞h的知識分子政策》(1981年);喻本伐《中國高師招生制度史簡述》(1983年)、董澤芳《農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展與農(nóng)村教育改革》(1985年)、黃欣祥《日本的教育政策》(1986年)、遲恩蓮《蘇聯(lián)高等師范教育的發(fā)展》(1989年)、顧明遠(yuǎn)《關(guān)于高等教育發(fā)展戰(zhàn)略的幾點(diǎn)思考》(1989年)等。進(jìn)入90年代，我國教師教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略取得廣泛共識。1996年召開了第五次全國師范教育工作會議，系統(tǒng)總結(jié)了15年來教師教育發(fā)展的經(jīng)驗，進(jìn)一步明確了我國跨世紀(jì)教師教育的發(fā)展目標(biāo)。這次會議“標(biāo)志著我國教師教育從‘以規(guī)模數(shù)量發(fā)展為特征’進(jìn)入‘以提高質(zhì)量、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、提高效益為核心’的發(fā)展新時期。改革研究也隨之進(jìn)入拓展深化階段，研究成果顯著增多，研究范圍不斷擴(kuò)大，研究內(nèi)容日益深化，研究視角也逐漸多元。”［4］

第一階段，我國師范教育改革的學(xué)術(shù)研究主要圍繞傳統(tǒng)教師教育的不足、改革的緊迫性展開。其成果主要集中在西方國家經(jīng)驗譯介和少量教師教育改革趨向的構(gòu)想研究上。90年代中，國家正式確立教師資格標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)志著學(xué)術(shù)研究成果和理論導(dǎo)向?qū)φ咧贫ǖ挠绊懥σ崖抖四撸殡S而來的是學(xué)者對于教育政策的研究逐漸關(guān)注，以期影響政策本身和教育實踐。盡管對于教育政策的研究豐富起來，但是專門關(guān)注教師教育政策的研究卻亟待發(fā)展，專門的論述仍然少見。具有代表性的有:吳福生《教師·教師法·師范教育》(1990年)、張瑞良《也談新時期的教育方針》(1991年)、賈永堂《教育政策學(xué)術(shù)研討會側(cè)記》(1992年)、朱玉《抓住機(jī)遇，積極發(fā)展我省高師教育》(1993年)、彭新實《學(xué)習(xí)《綱要》，認(rèn)清形勢，找準(zhǔn)位置，搞好師訓(xùn)工作》(1993年)、北京師范大學(xué)教與學(xué)課題組《關(guān)于我國師資培訓(xùn)體制改革若干問題的思考》(1994年)、《臺灣師范教育改革評述》(1996年)、安得毅《美國的學(xué)校改革與教育政策》(1997年)、唐玉光《高等教育政策的效率目標(biāo)》(1998年)等。

自此，我國教師教育政策發(fā)生了從“重視數(shù)量規(guī)模”到“關(guān)注質(zhì)量效益”的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變促使了“我國教師教育政策體系發(fā)生了深刻的變化，一元封閉的教師教育政策逐漸被打破，多元開放的現(xiàn)代教師教育政策體系正在形成。”［5］由此，我國進(jìn)入教師教育政策發(fā)展的第二階段。

(二)第二階段(1999年至今):教師教育政策的豐富期。這一階段通過對第一階段的教師教育實踐、理論、政策的反思、總結(jié)和調(diào)整，開放的教師教育體系初步形成，相關(guān)的政策逐漸豐富;同時，在教師教育實踐和理論發(fā)展過程中不斷涌現(xiàn)的新問題，又成為其政策繼續(xù)調(diào)整與進(jìn)一步發(fā)展的動力和誘因。這一階段從時間上可分為前后兩期:前期(1999年—2006年)是教師教育政策的發(fā)展和深化時期;后期(2007年至今)是教師教育政策的反思、調(diào)整并進(jìn)一步發(fā)展時期。2007年，教育部在直屬的六所師范大學(xué)實行免費(fèi)師范生政策，是具有歷史意義的重大舉措，成為前后期劃分的界點(diǎn)。

前期(1999年—2006年)——教師教育政策的發(fā)展和深化時期。1999年6月，中共中央、國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》:“鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院。”以官方文件的正式形式開啟了“開放師范教育體系”之門，在全國范圍內(nèi)吹響了中等師范學(xué)校和專科師范學(xué)校大規(guī)模升級的號角，掀開了理論界對教師教育轉(zhuǎn)型從多個層面研究的新篇章。同年，教育部發(fā)布《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》，對開放教師教育體系進(jìn)行了具體部署，標(biāo)志著我國師范教育從一元走向多元、從封閉走向開放、從職前培養(yǎng)與在職、職后培訓(xùn)分離走向一體化的開放教師教育體系正式形成。2000年，教育部又出臺了新的《＜教師資格條例＞實施辦法》，廢除了1995年的《教師資格認(rèn)定的過渡辦法》，規(guī)定“凡是1994年1月1日后進(jìn)入教師隊伍的人員以及一切符合教師資格認(rèn)定條件的中國公民，都有權(quán)申請教師資格認(rèn)證。”向社會打開了通往教師職業(yè)的通道，吸納具有多學(xué)科背景的優(yōu)秀青年從事教育工作。2001年，補(bǔ)充文件《關(guān)于教師資格工作若干問題的意見》又具體規(guī)定了教師資格的具體細(xì)節(jié)，從而加強(qiáng)了對從教專業(yè)人員的要求，強(qiáng)化了對教師教育機(jī)構(gòu)運(yùn)行質(zhì)量的約束，提高了對整個教師教育發(fā)展的質(zhì)量管理效率。同年5月，在《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中首次以政策文本的形式使用了“教師教育”的概念，并于2002年，在《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》中首次對這一概念進(jìn)行了完整的界定，并在全國教師教育工作會議上重申了建設(shè)開放教師教育體系的目標(biāo)，這一目標(biāo)又在《教育部2003年工作要點(diǎn)》中被再次強(qiáng)調(diào)“加快建立開放靈活的教師教育體系，提高辦學(xué)層次，推進(jìn)師范院校改革，鼓勵綜合性大學(xué)開展師范教育。”這些政策共同確立了教師教育開放性的體制特征，成為開放教師教育的政策法規(guī)基礎(chǔ)。2004年，《2003—2007年教育振興行動計劃》明確提出“全面推動教師教育創(chuàng)新，構(gòu)建靈活開放的教師教育體系”的總目標(biāo)，并制定相應(yīng)的具體目標(biāo)，較為完整地描述了未來我國教師教育的發(fā)展體系。這些政策落實到實踐層面，其踐行的速度是驚人的。截止2002年，全國有475所高校招收師范類本、專科生，其中有258所為非師范類普通高校，比1997年77所普通高校參與招生時增加了235%。

前期在理論研究上的變化也很顯著。2002年9月，教育部師范教育司組織專家學(xué)者共同編寫的《教師專業(yè)化理論與實踐》一書正式出版，成為我國第一本系統(tǒng)論述“教師專業(yè)化”的論著，“教師專業(yè)化”被確定為教師教育政策研究的理論基礎(chǔ)。這時，“師范性”和“學(xué)術(shù)性”的爭論再次成為研究的焦點(diǎn)并持續(xù)至今。前期教師教育改革理論研究的總趨勢是向縱深發(fā)展。2006年后，反思教師教育改革的文章逐漸增多，較具代表性的是顧明遠(yuǎn)《我國教師教育改革的反思》(2006年)。理論研究的反省總結(jié)，帶動了教師教育政策的反思和調(diào)整，而且使教師教育政策研究得到長足發(fā)展，最顯著的現(xiàn)象是專門性論述大量涌現(xiàn)。如謝安邦《我國高等師范教育制度的變革與發(fā)展》(1999年)、王建磐《教師專業(yè)化與教師教育政策的選擇》(2001年)、薛天祥《論目前我國教師教育培養(yǎng)模式的認(rèn)識取向——兼評我國當(dāng)前教師教育政策》(2002年)、劉復(fù)興《我國教師教育的轉(zhuǎn)型與政策導(dǎo)向》(2002年)、朱永新《關(guān)于教師繼續(xù)教育的政策建議》(2003年)、宋永忠《師范教育的定位、體系和政策》(2005年)、張金福等《教師政策和法律的變革與創(chuàng)新——全國教育政策與法律研究專業(yè)委員會第四屆年會綜述》(2006年)等。

后期(2007年至今)——教師教育政策的反思、調(diào)整與進(jìn)一步發(fā)展時期。自1949年到1996年，我國師范教育一直實行的是免費(fèi)教育政策。1996年，高校招生并軌，教師教育政策進(jìn)行了從免費(fèi)到收費(fèi)的調(diào)整。2007年，國家教育部頒布了《關(guān)于教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實施辦法(試行)的通知》，對教師教育政策進(jìn)行再調(diào)整，在部屬六所師范大學(xué)實行師范生免費(fèi)政策，結(jié)束了自并軌后的師范生收費(fèi)教育政策。對此，朱旭東認(rèn)為，“免費(fèi)師范教育政策充分體現(xiàn)了黨中央、國務(wù)院對新時期教師隊伍建設(shè)工作和師范教育的高度重視，為教師隊伍建設(shè)和教師教育改革發(fā)展指明了方向。”［6］秦克鑄認(rèn)為，“師范生免費(fèi)教育政策的回歸，是國家對教師教育政策的重大調(diào)整，是國家針對當(dāng)前教育問題作出的重大決策，對落實科教興國戰(zhàn)略、促進(jìn)教育公平、構(gòu)建和諧社會、重新認(rèn)識教師教育具有重大意義”。［7］顧明遠(yuǎn)認(rèn)為，“在教育部直屬的六所師范大學(xué)實行師范生免費(fèi)教育，就是一項具有歷史意義的重大舉措。”［8］管培俊認(rèn)為，“提前招生和免費(fèi)教育政策，使教師教育招收了大批品學(xué)兼優(yōu)的高素質(zhì)學(xué)生……這些政策對于保證教師質(zhì)量，具有重要的戰(zhàn)略意義。”［9］2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》提出“加強(qiáng)教師教育，構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的教師教育體系”，再次明確了今后、未來10年我國教師教育的政策走向。同時，教師教育理論研究的一個顯著特點(diǎn)，是對相關(guān)政策的導(dǎo)引力日漸增強(qiáng)。總之，這一時期的教師教育政策研究在數(shù)量和質(zhì)量上都有進(jìn)一步發(fā)展，理論更加深入、形式更加多樣、視角更加多元、層面更加廣泛，我國的教師教育政策體系更加開放。相關(guān)研究成果，如秦克鑄《“師范生免費(fèi)教育”政策回歸:新時期教師教育政策的重大調(diào)整》(2007年)、孫錦民《師范生免費(fèi)教育政策設(shè)計建議》(2007年)、李志杰《關(guān)于師范生免費(fèi)教育政策的思考》(2008年)、王立科《我國教師教育政策發(fā)展三十年回顧與展望》(2009年)、龐麗娟等《完善機(jī)制 落實義務(wù)教育教師績效工資政策》(2010年)、徐維忠《改革開放30年來教師教育政策法規(guī)淺析《(2010年)、吳遵民等《我國30年教師教育政策價值取向的嬗變和反思》(2011年)等。

三、教師教育幾個理論問題的相關(guān)研究現(xiàn)狀

20世紀(jì)90年代以后，隨著教師專業(yè)化問題的熱議，師范性與學(xué)術(shù)性分離與整合的討論，新一輪教師教育改革如火如荼，理論訴求與實踐舉措交相呼應(yīng)。綜觀這一時期教師教育理論的研究成果，大體采用兩種方式對教師教育問題進(jìn)行研究:一種是歷史態(tài)的梳理方式，另一種是問題態(tài)的研究方式，而對于理論問題的現(xiàn)狀綜述筆者偏于問題態(tài)的研究方式。針對教師教育轉(zhuǎn)型期所面臨的重大改革課題，歸納出如下幾個重要的理論問題:

(一)對教師教育“轉(zhuǎn)型”及其背景的研究

1．“轉(zhuǎn)型”從字面理解即轉(zhuǎn)變類型，它并非是教師教育獨(dú)有或發(fā)起的，而是源于社會轉(zhuǎn)型。賀善侃教授認(rèn)為，“社會轉(zhuǎn)型是社會形態(tài)演進(jìn)的一種特殊形式，是以社會結(jié)構(gòu)的變遷為主要內(nèi)容的涉及社會各領(lǐng)域的全面變革，是推進(jìn)社會形成演進(jìn)的重要力量。”［10］而對于“教師教育轉(zhuǎn)型”很多學(xué)者有著不同的理解。顧明遠(yuǎn)認(rèn)為，“所謂轉(zhuǎn)型，是指由師范院校封閉地培養(yǎng)師資轉(zhuǎn)變?yōu)橛伤懈叩葘W(xué)校開放地培養(yǎng)師資……其實轉(zhuǎn)型的最本質(zhì)特征，不是培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)變或者培養(yǎng)模式的變化，而是質(zhì)量的提高。”［11］閆建璋認(rèn)為，“教師教育轉(zhuǎn)型就是指從傳統(tǒng)師范教育逐步過渡到現(xiàn)代教師教育的漫長過程，其實質(zhì)就是要逐步實現(xiàn)教師教育的專業(yè)化、大學(xué)化和一體化。”［12］鄭師渠認(rèn)為，“所謂轉(zhuǎn)型是指包括專業(yè)設(shè)置與人才培養(yǎng)模式在內(nèi)整個辦學(xué)范式的變革，它有特定的內(nèi)涵。”［13］朱旭東認(rèn)為，“我們可以把教師教育轉(zhuǎn)型理解為教育形態(tài)演進(jìn)的一種特殊形式，是以教師教育結(jié)構(gòu)的變遷為主要內(nèi)容的涉及到教師教育各領(lǐng)域的全面變革。”［14］筆者認(rèn)為，“應(yīng)該把‘轉(zhuǎn)型’區(qū)分為兩種:一種是事物在環(huán)境中、在其發(fā)展歷程中自然發(fā)生的‘范式’轉(zhuǎn)變，此之為自然轉(zhuǎn)型，如類人猿轉(zhuǎn)變?yōu)槿?另一種是事物在人為的因素、條件、環(huán)境作用下所發(fā)生的應(yīng)激性‘范式’轉(zhuǎn)變，此之為人為轉(zhuǎn)型……當(dāng)前教師教育的轉(zhuǎn)型就屬于這一類。”［15］

2．對教師教育轉(zhuǎn)型時期背景的研究，主要通過教師教育轉(zhuǎn)型的時代背景、理論背景、政策背景與實踐背景等四個方面展開的。

第一，時代背景。20世紀(jì)90年代之后，我國的師范教育開始從滿足數(shù)量型向提高質(zhì)量型轉(zhuǎn)變，開放培養(yǎng)教師的渠道，合理配置教師資源，要求研究者以一種嶄新的眼光和視角來面對，這就是實施“戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型”的重大舉措。教師教育轉(zhuǎn)型的國際時代背景是，順應(yīng)世界教育由封閉走向開放的發(fā)展態(tài)勢和教師專業(yè)化的國際趨勢。“第二次世界大戰(zhàn)后，美國、英國、德國等國家相繼進(jìn)行了師范教育改革，所有的師資一律由綜合大學(xué)采用開放的而非定向的模式進(jìn)行培養(yǎng)”。［16］自此，世界范圍內(nèi)的教師教育轉(zhuǎn)型大幕徐徐開啟。美國高校進(jìn)行改革和轉(zhuǎn)型始于20世紀(jì)50年代，到“20世紀(jì)六七十年代完成了教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，形成了相對穩(wěn)定的、完全開放的教師培養(yǎng)體系。這種轉(zhuǎn)型是由學(xué)科傳統(tǒng)導(dǎo)向的，其動因并不是教師教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯延伸，而是外在各方面力量強(qiáng)力推動的結(jié)果。”［17］由于美國的教師教育改革時間最早、發(fā)展最全面，并能代表國際教師教育的發(fā)展趨勢，而我國的教師教育改革與美國當(dāng)時的情況很相似，所以美國的教師教育改革就成為了眾多研究者借鑒國外經(jīng)驗的重要渠道，也成為我國教師教育轉(zhuǎn)型的重要國際背景。

第二，理論背景。“當(dāng)代教師教育轉(zhuǎn)型是教育理論‘催生’出來的而非教育實踐‘自生’出來的。”［15］。尤其是1996年聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中，要求把教師教學(xué)工作視為一種專門職業(yè)之后，教師專業(yè)化成為我國教師教育轉(zhuǎn)型的基本理論背景，而伴隨專業(yè)化的宏大語境，我國教師教育的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”、“師范性”與“綜合性”的討論成為貫穿教師教育轉(zhuǎn)型全過程的核心命題。在90年代初，肖川就強(qiáng)調(diào)要科學(xué)擺正二者的關(guān)系，在理論上把握二者的內(nèi)涵，在實踐中反思出現(xiàn)的偏差。［18］葉瀾認(rèn)為，在教師教育的專業(yè)化進(jìn)程中，愈來愈明顯地呈出現(xiàn)“師范性弱化”的趨勢。［19］

第三，政策背景。20世紀(jì)末以來，我國教師教育政策體系發(fā)生了從一元封閉到多元開放的重大變革。1999年6月，中共中央、國務(wù)院頒發(fā)《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，指出:“鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院。”以官方文件的正式形式開啟了“開放師范教育體系”之門，“我國師范教育的轉(zhuǎn)型就是從這時開始的。”［8］2007年，國家對教育部直屬的六所師范大學(xué)實行師范生免費(fèi)政策，對于保證教師教育質(zhì)量、實現(xiàn)教師教育的轉(zhuǎn)型具有重大的戰(zhàn)略意義。這期間的一系列政策文件共同構(gòu)成了教師教育轉(zhuǎn)型的法規(guī)基礎(chǔ)和政策背景。

第四，實踐背景。由于教育政策的鼓勵和教育理論的催生，90年代末，我國由師范院校封閉地培養(yǎng)師資狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)樗懈叩仍盒ｉ_放地培養(yǎng)師資，在實踐層面主要有以下標(biāo)志:一是綜合大學(xué)參與舉辦師范教育專業(yè)，師范大學(xué)向綜合化發(fā)展，包括師范大學(xué)辦師范類專業(yè)和非師范類專業(yè)，以及整合教師教育資源的改革等。二是由三級師范向二級轉(zhuǎn)變，取消中師教育。三是部屬師范大學(xué)率先實行免費(fèi)師范生教育。四是教師培訓(xùn)模式由職前培養(yǎng)與入職、職后培訓(xùn)的分離逐漸走向一體化。

教師教育轉(zhuǎn)型時期的理論研究成果繁多，而就其實踐轉(zhuǎn)型本身的研究也不少。以《教育研究》為例，自1999年至2012年，以轉(zhuǎn)型為文章標(biāo)題形式直接出現(xiàn)的共計50篇。其中7篇都集中在教師教育轉(zhuǎn)型上。分別為:韓清林《積極推動師范教育轉(zhuǎn)型構(gòu)建開放式教師教育體系》(2003年)、鐘秉林《教師教育的發(fā)展與師范院校的轉(zhuǎn)型》(2003年)、謝安邦《教師教育轉(zhuǎn)型時期的體制創(chuàng)新和制度建設(shè)》(2004年)、王克勤等《師范教育的轉(zhuǎn)型與教師教育發(fā)展》(2006年)、王鳳玉，單中惠《試論美國師范教育的轉(zhuǎn)型》(2006年)、張斌賢《論高等師范院校的轉(zhuǎn)型》(2007年)、呂立杰《“社會轉(zhuǎn)型與教師教育變革”國際學(xué)術(shù)研討會綜述》(2008年)。面對我國的教師教育轉(zhuǎn)型出現(xiàn)的諸多現(xiàn)實問題，如認(rèn)識不足、條件欠缺、目的不明確等，對轉(zhuǎn)型的反省也隨之而來，特別是顧明遠(yuǎn)《我國教師教育改革的反思》(2006年)一文令人動容，引起了理論界對轉(zhuǎn)型效果和代價的廣泛關(guān)注。

(二)對“師范教育”與“教師教育”概念的研究

“師范教育”與“教師教育”的概念很早就已出現(xiàn)，幾乎在所有高師教育類的文章中都會有所涉及。但針對二者概念內(nèi)涵與外延的深入比較研究卻并不多。我國的“師范教育”歷史已逾百年，先有的“師范教育”，后有的“教師教育”，這是一個不爭的事實，但二者又不是簡單的歷史衍生關(guān)系。從“師范教育”到“教師教育”的轉(zhuǎn)變，不僅是表面的語言轉(zhuǎn)換，更是深層次的觀念轉(zhuǎn)變。

1．“師范教育”與“教師教育”概念的提出。對于“師范教育”與“教師教育”概念的研究是從國外理論的本土化解讀開始的。在我國“師范教育”概念使用已有百年，而“教師教育”概念的使用始于20世紀(jì)90年代。1896年，梁啟超在《時務(wù)報》上發(fā)表《變法通議·師范論》，提出“故欲革舊習(xí)、興智學(xué)，必以師范學(xué)堂為第一義”，成為中國近代首次對“師范學(xué)校教育”的專門論述。之后，“師范教育”概念被國人逐漸接受并普遍應(yīng)用起來。“教師教育”是由“師范教育”演變而來，并隨時代發(fā)展而不斷變化。在西方發(fā)達(dá)國家，“教師教育”概念替代“師范教育”概念是從20世紀(jì)30年代——師范學(xué)校普遍被教師大學(xué)(teacher’s university)、教師學(xué)院(teacher’s college)、綜合性大學(xué)教育學(xué)院(school of education)所取代開始的。在我國，20世紀(jì)末開始用“教師教育”概念替代“師范教育”概念。1998年，梁忠義首次提出“教師教育”的概念，認(rèn)為“教師教育一語包含著教師培養(yǎng)和教師進(jìn)修的職能，是職前與職后兩種教育概念的綜合概念。這個概念體現(xiàn)了終身教育思潮，體現(xiàn)了教師教育的連續(xù)性，而連續(xù)性正是當(dāng)今教師教育的重要特征。而師范教育通常是指職前教師培養(yǎng)，含義不及教師教育寬廣。”［20］2001年5月，在《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》中，第一次以政府文件的方式用“教師教育”的概念代替了“師范教育”的概念。

2．“教師教育”能否取代“師范教育”。目前，“師范教育”與“教師教育”概念的爭論主要集中在是否以“教師教育”取代“師范教育”的討論中，且學(xué)者的認(rèn)識并不統(tǒng)一。有學(xué)者認(rèn)為“師范教育”與“教師教育”是同義詞，不存在誰取代誰［21］;而更多的學(xué)者則認(rèn)為，“師范教育”本身伴隨時代發(fā)展暴露出的缺陷不適合當(dāng)下教師教育轉(zhuǎn)型與發(fā)展的趨勢，勢必被“教師教育”所取代。如黃葳指出:“師范教育概念被教師教育概念所取代，是教師教育發(fā)展的內(nèi)在要求，標(biāo)志著教師教育培養(yǎng)進(jìn)入了一個新的歷史階段，也意味著教師培養(yǎng)水平的提高，它體現(xiàn)了教師培養(yǎng)的整體性、專業(yè)性、開放性和終身性。”［22］朱旭東認(rèn)為:“從我國提出使用教師教育話語，而不用師范教育話語的意義上看，教師教育的話語強(qiáng)調(diào)教師的‘培養(yǎng)’和‘培訓(xùn)’的雙重性質(zhì)，原來的‘師范’話語只是具有‘培養(yǎng)’性質(zhì)，教師培訓(xùn)是職業(yè)專業(yè)化的特定標(biāo)準(zhǔn)之一。”［23］袁振國主張:“教師教育不僅僅是一種文字上的變化，而是有深刻的歷史內(nèi)涵;不是出于對時新的追求，而是對現(xiàn)實變化的客觀反映和對教師教育未來發(fā)展趨勢的把握。”［24］鐘啟泉提出:“‘師范教育’已經(jīng)不能反映教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的實際情況，不能反映教師教育的發(fā)展需要和未來特征。因此，需要實現(xiàn)從‘師范教育’到‘教師教育’的觀念更新，同時推進(jìn)教師教育課程體系的整體變革。”［25］管培俊認(rèn)為:“過去理解上偏重于教師培養(yǎng)和師范院校的‘師范教育’概念，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榘ń處熍囵B(yǎng)在內(nèi)的、包容性更強(qiáng)、更符合國際慣例的‘教師教育’。”［9］值得注意的是，一些研究者為了找出“教師教育”取代“師范教育”的充分理由，存在著臆斷和放大“教師教育”的優(yōu)點(diǎn)與“師范教育”的缺點(diǎn)的傾向。如師范教育的封閉性相對于教師教育的開放性、師范教育忽視教師專業(yè)化發(fā)展相對于教師教育強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化發(fā)展、師范教育關(guān)注職前培養(yǎng)相對于教師教育關(guān)注職前、入職和職后一體化培養(yǎng)等。這些研究者很少考察國內(nèi)與國外“師范教育”發(fā)展的深厚文化歷史差異和產(chǎn)生原因，片面追求與“教師教育”國際化趨勢的一致性，對“師范教育”缺少其應(yīng)有的本土文化內(nèi)涵解讀，歪曲了“師范教育”概念所具有的深刻內(nèi)涵。也有學(xué)者專門探討“師范教育”和“教師教育”概念本身，較具代表性的是栗洪武發(fā)表于《教育研究》的《“教師教育”不能取代“師范教育”》(2009年)，以及張元龍發(fā)表于《教師教育研究》的《對教師教育有關(guān)概念的認(rèn)識》(2011年)等。

(三)對“教師教育”范式的理解與研究

20世紀(jì)80年代，人們開始用“范式”來解釋和研究教師教育。1983年，美國教師教育專家Zeichner指出:“教師教育范式不同，對教師教育的性質(zhì)、功能、角色的觀點(diǎn)不同，對教師教育的課程、教學(xué)、實習(xí)和學(xué)校生活的設(shè)計也有差異。”［26］并總結(jié)了四種教師教育范式:即行為主義教師教育范式、人格主義教師教育范式、傳統(tǒng)工藝范式、探究指向教師教育范式。在我國，對教師教育“范式”的提法是從教師教育“取向”和“模式”的研究過渡而來的。臺灣學(xué)者王秋絨和郭丁熒于分別于1997年和1998年提出了教師教育的4種和7種取向。朱小蔓于2002年提出了教師教育的6種范式:“知識范式、能力范式、情感教育范式、‘建構(gòu)論’范式、‘批判論’范式、‘反思論’范式”。［27］2003 年，楊慧文在她的博士論文《變革中的教師教育范式——海峽兩岸之比較研究》中將教師教育范式劃分為五種類型:“能力本位的教師教育范式、實務(wù)∕實際的教師教育范式、研究∕探究的教師教育范式、反省∕批判的教師教育范式、社會重建的教師教育范式”。［28］2009年，余進(jìn)利發(fā)表文章，提出了教師教育的四種代表范式:“行為主義教師教育范式、注重個性的教師教育范式、傳統(tǒng)－技藝式的教師教育范式、探索取向的教師教育范式”。［29］2008年前后，國內(nèi)對教師教育范式研究逐步深入，最具代表性的是陜西師范大學(xué)的何菊玲，其專門研究教師教育范式的專著《教師教育范式研究》于2009年出版。作者在仔細(xì)研讀庫恩的范式理論后，得出了對教師教育范式較為嚴(yán)密的概括和表述:“教師教育范式是教師教育共同體所共同具有的信念、價值、技術(shù)手段等的總和，這些信念規(guī)約了他們的理論體系、基本觀點(diǎn)和研究方法，提供了共同的理論模型和概念框架，形成該學(xué)科的理論傳統(tǒng)，并規(guī)定著其發(fā)展方向。它包括形而上學(xué)層面、理論層面以及人工范式三個層面。”［30］

在對教師教育范式的研究中，有學(xué)者對庫恩的“范式”理解存在個人選擇性和差異性，使得教師教育范式概念的表述出現(xiàn)了模糊性、不確定性和隨意性。“庫恩在其《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中使用了21種不同含義的‘范式’……而一些學(xué)者在運(yùn)用庫恩的范式理論時，很少仔細(xì)考察與辨析庫恩的范式概念，大多只是直接引用庫恩著作中的某一種含義的范式概念……也就是說，研究者并沒有在同一語境中討論教師教育的范式問題，致使教師教育的‘范式’研究充滿歧義。”［31］3此外，對教師教育范式研究大都拘囿于社會學(xué)層面(取向研究)和人工操作層面(模式研究)，較少從元范式層面即形而上學(xué)層面去考察，導(dǎo)致了系統(tǒng)視野的缺失和理論基礎(chǔ)的薄弱。因此，“對教師教育范式的研究首先應(yīng)該對范式假設(shè)的前提進(jìn)行哲學(xué)的批判和反思，只有從哲學(xué)的形而上學(xué)層面上反思、批判與研究教師教育，才能夠從根本上保證教師教育范式假設(shè)前提的正確，使我們從根本上認(rèn)識現(xiàn)行教師教育范式的不足與局限，并為構(gòu)建新的教師教育范式提供依據(jù)。”［31］7

此外，關(guān)于教師教育課程的研究也是近年來的一個熱點(diǎn)問題。因為“教師教育的核心問題和永恒主題是課程與教學(xué)問題以及教育質(zhì)量問題。”［32］對教師教育課程的研究是理論與實踐結(jié)合的研究，是將理論在實踐中進(jìn)行檢驗，同時用實踐來引導(dǎo)、催生、調(diào)整和發(fā)展理論的研究。

綜上所述，我國教師教育處于重要的轉(zhuǎn)型期并如何轉(zhuǎn)得更好，是我國教師教育目前的發(fā)展現(xiàn)狀與面臨的首要問題;而深化教師教育的理論研究與提高其政策指導(dǎo)水平，是引領(lǐng)教師教育未來發(fā)展的基本方向。從本質(zhì)上講，教師教育是一種吸納優(yōu)秀青年、通過職前與職后教育一體化培養(yǎng)高水平的師資的新式教育。就狹義而言，“教師教育”是指在師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型時期仍以高等師范院校為主體舉辦教師教育，各師范院校還是分科教育或分專業(yè)教育，其校內(nèi)教師教育資源正處于整合或磨合過程中，還達(dá)不到吸納優(yōu)秀青年、通過職前與職后一體化培養(yǎng)高水平師資的程度;就廣義來說，“教師教育”是指教師教育經(jīng)過轉(zhuǎn)型之后一段時間的發(fā)展，以高水平的綜合大學(xué)教育學(xué)院為主體舉辦教師教育，通過這些綜合大學(xué)的名牌效應(yīng)吸納優(yōu)秀青年，以學(xué)科專業(yè)、教育專業(yè)和教育實習(xí)等綜合培養(yǎng)的方式，選拔優(yōu)秀人才從事教育工作。筆者認(rèn)為，在我國師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型時期，研究教師教育發(fā)展過程中的理論與現(xiàn)實問題，其目的是為了引領(lǐng)狹義的“教師教育”向廣義的“教師教育”發(fā)展。只有實現(xiàn)了這一轉(zhuǎn)變，才是真正意義上的、高水平的教師教育。

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Analysis of the Research Status Quo of China’s Teacher Education

WU Ting-ting，LI Hong-wu
(School of Education，Shaanxi Normal University，Xi’an 710062，China)

The shift from normal education to teacher education is the most important and crucial isue in the current teacher education theory．Since 30 years’reform and opening up，the research on teacher education theory has produced fruitful achievements and academic research policy orientation is strengthening．This research tries to construct three-dimensional frameworks:summeary itself，policy developement and theory research．It sorts out and summarizes the important research results in the more than ten years’transitional periods since 1999 when China began to shift its orientation from normal education to teacher education．It is aimed to move towards the new development of teacher education．

Normal education;Teacher education;Research status quo

G451

A

1674－2087(2012)03－0077－08

2012－08－10

吳婷婷，女，陜西西安人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，西安文理學(xué)院文學(xué)院講師，主要從事教育學(xué)原理研究;栗洪武，男，陜西榆林人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教育史和教育現(xiàn)實問題研究。

［責(zé)任編輯 向 寧］